NOTA PERKEMBANGAN KANAK-KANAK

1.1 KANAK-KANAK DAN SENI VISUAL


Bilakah kali terakhir anda melukis? Apakah bentuk lukisan yang anda
hasilkan? Siapakah yang mempengaruhi dan memberikan galakan kepada
anda untuk melukis?

Kanak-kanak dilahirkan dengan mempunyai sifat yang dinamik serta berkembang
mengikut fitrah semula jadi proses tumbesaran mereka. Hasil kerja seni visual yang
dihasilkan berfungsi sebagai alat komunikasi dan merupakan refleksi pemikiran kanak-
kanak. Refleksi ini menurut Koster (2001), akan terus berkembang bersama kanak-kanak
sehingga ia membesar.

Penghasilan karya terutama lukisan oleh kanak-kanak mempunyai interpretasi yang
berbeza dengan karya yang dihasilkan oleh orang dewasa. Bagi orang dewasa, seni
visual sering dikaitkan dengan kecantikan dan kesempurnaan, namun bagi kanak-kanak
hasil karya yang dihasilkan bersifat luahan dan ekspresif (Lowenfeld, 1975). Kebanyakan
pengkaji seni kanak-kanak menganggap hasil karya seni sebagai satu kaedah menarik
untuk melihat cara berfikir dan menyelami perasaan selain melihat dan menguji
keupayaan perkembangan kognitif mereka. Karya seni kanak-kanak adalah bersifat
peribadi dan tersendiri.

Bertitik-tolak daripada faktor inilah pengetahuan asas mengenai lukisan yang dihasilkan
oleh kanak-kanak penting bagi guru pendidikan seni visual sebelum kanak-kanak
didedahkan dengan pelbagai aktiviti. Kesemua pengetahuan yang merangkumi umur,
tahap kanak-kanak serta kemampuan mereka perlu difahami supaya guru-guru pendidikan
seni visual berupaya merancang aktiviti yang sesuai dengan mengikut tahap yang sesuai.

1.2 KEPENTINGAN PENGAJARAN MATA PELAJARAN
PENDIDIKAN SENI VISUAL KEPADA KANAK-KANAK

Pada pandangan anda, adakah kebolehan seni seseorang merupakan satu
anugerah yang ada sejak lahir, atau ianya dapat dibentuk dan
dikembangkan mengikut proses pertumbuhan mental seseorang individu?

Penglibatan kanak-kanak di dalam aktiviti seni visual berupaya memberikan rangsangan
dan pembangunan dari pelbagai aspek. Pembangunan tahap kreativiti kanak-kanak dapat
dipertingkatkan selain mewujudkan rasa sensitiviti kanak-kanak terhadap sekelilingnya.
Secara ringkasnya kepentingan pengajaran mata pelajaran pendidikan seni visual kepada
kanak-kanak dapat dilihat melalui aspek berikut:

(a) Aspek Kognitif
Penganjuran aktiviti seni visual yang tersusun dan terancang dapat melahirkan
kanak-kanak yang mempunyai keupayaan menyelesaikan masalah serta mampu
membuat penilaian dan bijak membuat keputusan.

(b) Aspek Fizikal
Penggunaan alat dan bahan dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan seni
visual memberikan satu bentuk latihan berkesan kepada otot tangan (psychomotor)
dan koordinasi tangan serta mata.

(c) Aspek Kreativiti
Latihan dan projek yang bersifat terbuka dapat membantu murid untuk
mengembangkan aspek kreativiti mereka. Aktiviti dan projek di dalam pendidikan
seni visual mengutamakan proses, berbanding dengan hasilan akhir. Oleh yang
demikian, proses ini menyuburkan budaya pemikiran kritikal di dalam menyelesaikan
sesuatu permasalahan. Selain itu, aktiviti pendidikan seni visual menggalakkan
eksplorasi dan eksperimentasi supaya kanak-kanak mempunyai pengalaman luas
dalam bidang penghasilan karya.

(d) Aspek Persepsi
Melalui mata pelajaran seni visual, murid boleh mempertingkatkan dan menajamkan
penggunaan pancaindera dan deria. Pendidikan seni visual menambahkan
pengetahuan mengenai konsep pembuatan dan kronologi sesuatu produk iaitu
proses penghasilan dan hasilan seni, produk dan objek yang terdapat di sekeliling
mereka.

(e) Aspek Sosial dan Emosi
Pendidikan seni visual memberi peluang kepada murid untuk berinteraksi dan
meningkatkan keupayaan bersosial selain meningkatkan keyakinan diri. Aktiviti
pendidikan seni visual memberikan peluang kepada pelajar untuk saling hormat-
menghormati dan menjadi landasan untuk memupuk perasaan bertoleransi. Mata
pelajaran pendidikan seni juga menganjurkan semangat bekerjasama di dalam
aktiviti berkumpulan yang dibentuk.


1.3 KANAK-KANAK DAN SENI LUKIS


Pernahkah anda melihat kanak-kanak menconteng dinding, buku atau pun
kertas? Mengapakah kanak-kanak gemar menconteng? Adakah mereka
ingin berkomunikasi?





Banyak kajian yang dijalankan bagi mengenal pasti kebolehan kanak-kanak. Aktiviti
melukis dikatakan sebagai suatu bentuk aktiviti yang banyak digunakan oleh saintis,
pendidik dan ibu bapa bagi menyelami perasaan dan fikiran kanak-kanak. Aktiviti melukis
merupakan aktiviti yang membantu kanak-kanak mengenali objek selain membantu
meningkatkan daya sensitiviti terhadap alam sekeliling mereka. Proses melukis yang
menjurus ke arah pengamatan terhadap objek melatih deria kanak-kanak supaya menjadi
lebih peka dan meningkatkan daya persepsi mereka.

Selain itu, aktiviti melukis juga meningkatkan daya imaginatif kanak-kanak selain berupaya
mengimbangi emosi mereka. Ianya dijadikan sebagai satu proses pembelajaran kepada
kanak-kanak melalui aktiviti imitasi alam sekeliling lalu dipermudahkan menjadi
penghasilan simbol abstrak seterusnya menjadikan ianya satu bentuk hasil karya yang
unik.

(a) Melukis sebagai Medium Komunikasi
Lukisan merupakan bentuk komunikasi awal kanak-kanak sebelum mereka berupaya
untuk bertutur. Ianya dijadikan alat perhubungan yang berkesan untuk berinteraksi.
Selain itu, lukisan juga dijadikan alat membantu saintis untuk menganalisa fikiran
dan perasaan kanak-kanak. Penghasilan imej seperti pokok, figura manusia, catan
dan arca boleh memberikan tafsiran yang dapat membantu ahli psikologi untuk
mengenal pasti kanak-kanak yang mempunyai masalah trauma.

(b) Melukis sebagai Cara Mencapai Kepuasan Diri
Kanak-kanak umumnya belajar sambil bermain. Bagi mereka, aktiviti bermain
memberikan kepuasan di samping memberikan peluang kepada mereka untuk
meneroka alam sekeliling. Melukis merupakan aktiviti yang mampu memberikan
kepuasan kepada kanak-kanak. Melalui lukisan, kanak-kanak dapat meluahkan
perasaan dan emosi selain dapat membina kekuatan otot. Aktiviti sebegini juga
dapat membantu menajamkan daya intuisi kanak-kanak.

(c) Melukis untuk Meningkatkan Daya Penguasaan Kendiri (Self Esteem)
Aktiviti melukis dapat memberikan kepuasan kepada kanak-kanak dalam meluahkan
apa yang dilihat lalu dipindahkan semula dalam bentuk dan rupa imej yang unik
mengikut tahap pemahaman mereka. Kesan penghasilan karya lukisan mampu
membentuk personaliti kanak-kanak. Konsep kendiri terbina apabila kanak-kanak
mampu melukis tanpa ragu dan tidak bimbang memikirkan soal kecantikan karya
mereka. Selain itu, aktiviti melukis juga menggalakkan kanak-kanak untuk bercerita
mengenai karya mereka sekaligus membantu mereka untuk membina keyakinan diri
untuk bertutur. Melalui aktiviti melukis, kanak-kanak dapat meningkatkan daya
sensitiviti pancaindera.


1.4 PERKEMBANGAN ARTISTIK KANAK-KANAK


Semasa menuntut di sekolah rendah dahulu, pernahkah anda berkongsi
lukisan yang anda hasilkan dengan rakan sekelas anda?

Perkembangan artistik kanak-kanak banyak dipengaruhi oleh persekitaran dan suasana
mereka dibesarkan. Dalam konteks ini, persekitaran memainkan peranan penting kerana
persekitaran yang sihat membantu perkembangan kognitif kanak-kanak dengan cara yang
positif.

Kajian mengenai perkembangan artistik kanak-kanak banyak dijalankan bagi melihat
pertumbuhan pemikiran kanak semenjak dari kurun ke 19 lagi. Menurut Light dan Barnes
(2003), kajian terawal mengenai perkembangan artistik kanak-kanak yang pernah
direkodkan adalah pada tahun 1887. Corrado Ricci yang berbangsa Itali telah
menghasilkan tulisannya di dalam buku yang bertajuk The Art of Little Children yang
mengkaji beberapa lukisan kanak-kanak. Pada tahun 1910 pula, kajian perkembangan
kanak-kanak diteruskan oleh Clara dan William Stern di Jerman yang menerbitkan kajian
mengenai lukisan yang dihasilkan oleh seorang kanak-kanak lelaki daripada kanak-kanak
tersebut berumur 4 hingga 7 tahun. Pada tahun 1913 di Perancis, Georges-Henri Luquet
telah menerbitkan 1,500 keping katalog lukisan yang dihasilkan oleh anak perempuan
beliau, dilukis semasa berumur antara 3 hingga 8 tahun. Kesemua kajian dan penerbitan
yang dihasilkan mengenai perkembangan awal artistik kanak-kanak masih lagi menjadi
rujukan utama kepada kajian mengenai perkembangan artistik kanak-kanak pada masa
sekarang.

1.4.1 Teori Perkembangan Artistik oleh Hurwitz dan Day

Hurwitz dan Day (2001) telah merumuskan peringkat perkembangan artis kanak-kanak
kepada tiga bahagian utama. Peringkat-peringkat ini dikenali sebagai peringkat
manipulatif, peringkat membuat simbol serta peringkat pra-remaja.


“Stages of artistic development are useful norms that can enlighten the
teacher, but they should not be considered as goals for education.”

- Hurwitz dan Day (2001)





(a) Peringkat Manipulatif atau Zaman Awal Kanak-kanak (2-4 Tahun)

Pada peringkat ini, kanak-kanak tidak mempunyai kawalan pada pergerakan tangan
kerana usia mereka yang masih muda, selalunya di dalam lingkungan umur dua hingga
lima tahun. Lukisan yang dihasilkan juga selalunya tidak terkawal dan banyak terdapat di
dinding, di atas meja dan kertas lukisan dengan menggunakan pelbagai jenis bahan dan
medium seperti krayon, pensil serta bahan-bahan lain.

Penghasilan karya pada usia ini tidak bersifat realistik dan banyak menggunakan lukisan
garisan bagi menggambarkan sesuatu imej. Pada usia ini, kanak-kanak lebih gemar untuk
mencuba dan bereksperimentasi dengan pelbagai jenis garisan yang boleh dihasilkan
melalui pelbagai media.

Secara umumnya terdapat empat peringkat contengan pada peringkat manipulatif iaitu
contengan garisan tidak terkawal, contengan garisan terkawal, contengan rupa terkawal
dan contengan rupa.

Contengan garisan tidak terkawal berlaku kerana kanak-kanak tidak mempunyai daya
kawalan dan garisan yang dihasilkan biasanya berulang-ulang. Di peringkat contengan
garisan terkawal pula garisan yang dihasilkan lebih menampakkan kawalan yang matang
dibandingkan dengan peringkat pertama. Sementara itu, contengan rupa terkawal
memperlihatkan kebolehan kanak-kanak yang mula melukis rupa dan mengulanginya
mengikut kehendak mereka.

Akhir sekali adalah contengan rupa, di mana pada peringkat ini kanak-kanak berupaya
mengenal pasti rupa dan menyebut rupa yang dihasilkan. Pada peringkat ini juga lukisan
yang dihasilkan adalah lebih kepada kepuasan dan keseronokan kerana mereka diberi
peluang untuk melukis dan menggunakan alatan melukis seperti pen dan pensil.

Antara perkara penting yang perlu diberi perhatian adalah cara kanak-kanak memegang
alatan untuk melukis. Pada usia ini alatan tulis yang dipegang adalah mengikut keupayaan
cara dan gaya yang disukai oleh mereka. Keupayaan menconteng sangat bergantung
kepada keupayaan otot dan keselarasan koordinasi di antara mata dan tangan. Fokus
imej yang dihasilkan pada peringkat ini adalah lukisan garisan yang pelbagai.

(b) Peringkat Membuat Simbol (6-9 Tahun)

Daripada peringkat lukisan contengan, kanak-kanak mula beralih ke peringkat
menghasilkan simbol. Peringkat penghasilan simbol bermula pada umur empat sehingga
kanak-kanak berumur lapan tahun. Pada peringkat ini, kanak-kanak sangat terpengaruh
dengan keadaan sekelilingnya.

Persekitaran memainkan pengaruh besar dan lukisan yang biasa dihasilkan adalah seperti
rumah, kereta, bunga, alat permainan dan sebagainya. Imejan dalam lukisan figura
merupakan imej yang paling dominan. Simbol dan imejan yang dilukis oleh kanak-kanak
ini biasanya didahului dengan imej mereka sendiri, kemudian diikuti dengan keluarga
terdekat seperti ibu bapa diikuti rakan-rakan. Pada peringkat ini juga, simbol yang
dihasilkan oleh kanak-kanak mudah untuk dikenal pasti kerana kanak-kanak mempunyai
kawalan yang seimbang dan teratur dari segi pergerakan tangan.

Di peringkat awal penghasilan imej simbolisma, imej-imej yang dihasilkan melalui lukisan
terdiri daripada pelbagai saiz. Umumnya, seseorang yang penting di dalam kehidupan
kanak-kanak tersebut digambarkan lebih besar saiznya berbanding dengan imej figura
yang lain. Sebagai contoh, bapa digambarkan lebih besar daripada imej ahli keluarga
yang lain melambangkan kekuasaan dan kekuatan yang di miliki oleh bapa selaku ketua
keluarga. Dalam sesetengah keadaan, imej diri kanak-kanak itu juga mempunyai saiz
yang lebih besar berbanding dengan imej figura yang lain.

Pada permulaan peringkat pertama simbolisma ini, penggunaan warna terhadap imej tidak
menjadi fokus utama dan tidak ketara. Pada peringkat kedua pula, penggunaan warna ke
atas imej mula diperlihatkan. Sebagai contoh, imej langit dikaitkan dengan warna biru,
warna kuning untuk matahari dan warna hijau bagi menggambarkan rumput atau
tumbuhan. Pada peringkat ketiga simbolisma,lukisan yang dihasilkan lebih menumpukan
kepada imej yang konkrit iaitu imej yang dilihat berbanding dengan imej yang mereka
tahu.

(c) Pra-Remaja (10-13 Tahun)

Peringkat Pra-remaja dikatakan peringkat transisi zaman kanak-kanak ke zaman remaja.
Terdapat percubaan untuk melukis figura dengan saiz yang betul. Lukisan figura pula mula
dilukis dengan menitikberatkan daya saiz sebenar objek. Sebagai contoh, figura manusia
mula dilukis dengan melihat kadar banding pada objek tersebut tanpa membuat
penambahan. Lukisan pada peringkat ini dikatakan lebih rasional kerana selain daripada
kedudukan dan saiz figura yang betul, mereka juga telah mula mementingkan warna yang
tepat selain dari memasukkan bayang-bayang pada objek supaya imej yang dihasilkan
seolah-olah nampak realistik. Pada peringkat ini juga, mereka mula menggunakan kaedah

perspektif bagi membezakan saiz imej di mana mereka cuba memahami konsep ruang
iaitu objek yang jauh bersaiz lebih kecil berbanding dengan objek yang lebih dekat.

1.4.2 Teori Perkembangan Artistik Kanak-kanak oleh Lowenfeld dan
Britain

Lowenfeld dan Britain (1982) telah memperkenalkan teori perkembangan artistik kanak-
kanak yang merangkumi peringkat umur dari 2-14 tahun. Peringkat perkembangan artistik
yang diperkenalkan oleh Lowenfeld dan Britain ini merangkumi lima peringkat utama iaitu
peringkat scribbling, peringkat preschematic, peringkat schematic, peringkat dawning
realism, peringkat pseudonaturalistic dan peringkat adolescent art.

(a) Peringkat Scribbling (2-4 Tahun)
Pada peringkat ini kanak-kanak menghasilkan contengan secara rawak dan tidak
terkawal. Proses menconteng menyebabkan pergerakan badan dan membangunkan
koordinasi otot motor tangan. Apabila kanak-kanak telah mampu menguasai
pergerakan tangan dan badan mereka mula melukis dari peringkat contengan
kepada lukisan garisan lurus dan melintang kepada melukis bulatan.

(b) Peringkat Preschematic (4-7 Tahun)
Peringkat ini memperlihatkan peningkatan daripada contengan bulatan kepada
percubaan pertama untuk melukis objek yang terdapat di sekelilingnya dengan
menggunakan garisan. Sebagai contoh ibu bapa dan orang yang rapat dengan
mereka dilukis dengan mempunyai karakter tangan dan kaki dan dilukis seolah-olah
terapung dan dengan saiz imej yang berbeza-beza.

PERKEMBANGAN ARTISTIK OLEH HURWITZ DAN DAY
Peringkat Manipulatif (2-5 tahun)
Peringkat Membuat Simbol (6-9 tahun)
Peringkat Pra-Remaja (10-13 tahun)


(c) Peringkat Schematic (7-9 Tahun)
Pada peringkat ini kanak-kanak kurang cenderung untuk melukis imej objek
berbanding pada peringkat awal tadi. Lukisan mula dihasilkan mengikut skema atau
konsep tertentu. Penekanan lebih diberikan kepada cara penyusunan objek dalam
imej selain daripada imej manusia dan objek yang terdapat di sekelilingnya. Sebagai
contoh, kanak-kanak mula membuat percubaan dengan membahagikan ruang pada
kertas lukisan kepada dua bahagian iaitu satah udara dan tanah.

Bagi pemandangan satah bawah objek disusun secara melintang dan sama
manakala objek udara pula dibiarkan kosong. Selain itu, lukisan yang dihasilkan
adalah spontan, bebas dan berskala besar. Tidak peka dengan karya mereka sendiri
dan tidak kisah dengan lukisan yang dihasilkan oleh rakan sebaya mereka dan
gemar untuk berkongsi.

(d) Peringkat Dawning Realism atau The Gang Age (9-12 Tahun)
Pada peringkat ini, kanak-kanak terus melukis dengan mengekalkan konsep dan
skema tertentu. Perubahan pada peringkat ini adalah terhadap imej yang dilukis
secara realistik dan teliti. Imej lukisan mula mengecil dari segi saiz dan kanak-kanak
mula menunjukkan sifat kritikal dengan hasil karya sendiri. Mereka mula
membandingkan karya dengan karya rakan sebaya dan ini menjadikan mereka
berhati-hati dan sedikit individualistik serta menitikberatkan kualiti karya yang
dihasilkan.

(e) Peringkat Pseudonaturalistic atau Reasoning (12-14 Tahun)
Pada peringkat ini, kanak-kanak mula peka dengan konsep realistik di dalam
menghasilkan lukisan. Mereka menitikberatkan konsep kedudukan dan saiz rasional
imej. Mereka lebih gemar untuk melukis melalui konsep peniruan atau melalui objek
di hadapan mata berbanding dengan lukisan menerusi imaginasi. Lukisan yang
dihasilkan jarang dikongsi bersama dengan rakan sebaya dan perasaan malu dan
rendah diri akan timbul sekiranya lukisan yang dihasilkan tidak menarik.

(f) Peringkat Period If Decision atau Adolescent Art in High School (14-17 Tahun)
Peringkat ini merupakan peringkat penekanan terhadap proses penghasilan karya
seni dan penciptaan objek. Peringkat ini memperlihatkan kematangan di dalam
membuat keputusan dan pemilihan bahan yang sesuai untuk menghasilkan karya
seni.



1.4.3 Teori Perkembangan Artistik Kanak-kanak oleh Georges-Henri
Luquet

Teori perkembangan artistik kanak-kanak yang diperkenalkan oleh Luquet (1926) bermula
daripada peringkat contengan. Menurut Luquet, perkembangan dan aktiviti melukis kanak-
kanak pada peringkat ini adalah lebih kepada aktiviti peniruan dan diterjemahkan mengikut
gaya contengan mereka. Namun secara ringkasnya terdapat tiga peringkat perkembangan
artistik kanak-kanak yang diperkenalkan dan diistilahkan oleh Luquet iaitu peringkat
Fortuitous Realism atau penemuan imejan realism secara tidak sengaja, peringkat kedua
adalah Failed Realism, dan peringkat ketiga adalah Intelectual Realism dan peringkat
akhir adalah Visual Realism.

(a) Peringkat Fortuitous Realism
Peringkat ini ialah peringkat awal lukisan kanak-kanak di mana imejan yang cuba
dihasilkan pada peringkat contengan telah membentuk imej dan objek yang hampir
sama dengan objek sebenar. Apa yang menarik ialah keserupaan imejan yang
dihasilkan adalah secara tidak sengaja.

(b) Peringkat Failed Realism
Imej yang diperolehi secara tidak sengaja diperbaiki dan diperhalusi bagi
mendapatkan imej sebenar. Lukisan yang hampir sama dihasilkan berulang kali.
Namun usaha yang dilakukan tidak dapat diteruskan kerana imej objek tersebut
kerap berubah daripada imej asal yang diperolehi secara tidak sengaja tadi.


(c) Peringkat Intelectual Realism
Pada peringkat ini kanak-kanak mula melukis mengikut apa yang mereka tahu dan
apa yang mereka lihat. Penghasilan karya kanak-kanak adalah dalam bentuk lukisan
yang lebih ringkas namun dilukis dengan agak baik.

(d) Peringkat Visual Realism
Peringkat akhir ini memperlihatkan keupayaan kanak-kanak untuk melukis imej yang
mempunyai perspektif dan kadar banding. Percubaan untuk melukis imej 3 dimensi
di atas kertas lukisan dapat dilihat pada peringkat ini dan percubaan melukis imej
secara 3 dimensi dianggap satu kejayaan dan pencapaian baik.

1.5 KEINGINAN ASAS KANAK-KANAK


Apabila tiba pada peringkat umur tertentu, kanak-kanak akan lebih
cenderung untuk melukis berdasarkan apa yang mereka lihat daripada
menggunakan imaginasi sendiri. Kenapa ini berlaku?

Setiap insan di dunia mempunyai keinginan, terutamanya kanak-kanak. Sebagai guru,
memahami keinginan mereka memberi ruang kepada kita untuk mengatur sesi
pembelajaran serta pendekatan yang digunakan dengan cara yang lebih berkesan.

(a) Untuk Bergerak, Berjaya dan Diiktiraf, Diterima dan Disanjung
Pujian dan sanjungan merupakan sebahagian daripada kaedah meningkatkan
motivasi kanak-kanak. Di dalam aktiviti pendidikan seni visual, penghasilan karya
oleh kanak-kanak perlu mendapat kredit yang sewajarnya daripada guru. Lukisan
yang dihasilkan oleh kanak-kanak hendaklah dipamerkan pada papan kenyataan
murid di sekolah sebagai sebahagian daripada usaha meningkatkan keyakinan diri
murid selain sebagai satu bentuk penghargaan kepada mereka di atas usaha
menghasilkan karya.

(b) Untuk Bersaing, Ketangkasan Fizikal dan Memahami
Aktiviti melukis dijadikan sebagai landasan bagi membina persaingan yang sihat di
kalangan kanak-kanak. Pertandingan seperti pertandingan melukis dan mewarna
sering diadakan bertujuan untuk mewujudkan persaingan positif di kalangan kanak-
kanak di samping memberikan peluang kepada mereka untuk berinteraksi dengan
rakan sebaya. Penganjuran aktiviti sebegini memberikan peluang kepada mereka
untuk mempelajari kaedah dan perkara baru sesama mereka.

(c) Untuk Meneroka, Pencapaian Kreatif dan Meluahkan Perasaan
Aktiviti melukis meningkatkan dan membuka ruang ke arah pembinaan daya
kreativiti kanak-kanak. Selain itu, melalui aktiviti melukis kanak-kanak diberikan
peluang untuk meneroka dan bereksperimentasi dengan bahan-bahan lukisan
seperti pensil, pen, pensil warna, dan sebagainya. Kanak-kanak sememangnya suka
untuk mencuba. Perasaan ingin mencuba ini merupakan sebahagian daripada
proses pembelajaran bagi kanak-kanak.


Latihan 1.3

1. Sebagai guru, bagaimanakah pengetahuan tentang perkembangan
artistik pelajar dapat membantu meningkatkan proses pembelajaran?




RUMUSAN

Dalam topik ini anda telah didedahkan dengan maklumat mengenai mengapa kanak
gemar melukis dan seharusnya telah memahami mengapa Lukisan yang dihasilkan oleh
kanak-kanak mempunyai interpretasi dan makna yang berbeza dengan karya yang
dihasilkan oleh golongan dewasa. Karya yang dihasilkan oleh kanak-kanak merupakan
satu kaedah bagi mengenal pasti proses perkembangan mereka justeru dan boleh
gunakan pengetahuan ini untuk mengatur aktiviti yang menggalakkan perkembangan
artistik mereka. Selain daripada itu berikan peluang kepada kanak-kanak untuk bercerita
dan berkongsi pengalaman dengan rakan-rakan seusia dengan mereka supaya
pengalaman rakan yang lain turut menjadi sebahagian daripada proses pembelajaran.





TOPIK 2 TEORI-TEORI DALAM SENI

PENGENALAN

Teori dapatlah diertikan sebagai ‘pendapat’ yang dikemukakan oleh individu-individu
tertentu untuk memperjelaskan sesuatu perkara. Perkataan teori diambil daripada
perkataan Latin theoria, yang seiras dengan perkataan Greek theOria dan theOrein.
Secara umumnya ketiga-tiga istilah ini merujuk kepada perkara yang sama iaitu untuk
melihat atau mempertimbangkan. Md. Nasir dan Iberahim Hassan (2003)
mengklasifikasikan teori sebagai asas-asas atau hukum-hukum umum yang menjadi dasar
pembentukan kesenian, ilmu pembentukan kesenian ataupun ilmu pengetahuan.

Di dalam konteks umum, istilah teori digunakan untuk memperjelaskan pendapat,
hipotesis ataupun spekulasi. Jika disoroti pengertian ini, teori tidaklah semestinya
bertunjangkan fakta; dalam erti kata lain ianya tidak semestinya konsisten dengan
pengertian sebenar realiti.

Adakalanya teori diformulasikan untuk memperjelaskan pendapat tertentu dan tidak
semestinya berasaskan bukti-bukti yang kukuh. Contohnya pada suatu masa dahulu
terdapat kebimbangan di kalangan pelayar dan pelaut yang mungkin mengemudi kapal
sehingga ke sempadan lautan. Kebimbangan ini berasaskan teori yang berpendapat
bahawa dunia ini berbentuk segi empat. Pelayar dan pelaut bimbang sekiranya mereka
sampai ke penghujung dunia iaitu di bucu segi empat, kapal mereka mungkin terjatuh ke
bawah. Jelas bahawa teori ini tidak berasaskan realiti sebenar dan lebih menjurus kepada
pendapat yang tidak dapat dikenal pasti kesahihannya. Namun teori tetap membantu
dalam merungkai dan memperjelas sesuatu perkara.

Bidang pendidikan seni itu sendiri sangat luas, subjektif dan abstraktif. Perkembangan
seni seseorang individu melibatkan proses estetik yang rumit dan dengan memahami
teori-teori pendidikan seni yang dikemukakan, guru pendidikan seni visual akan mendapat
gambaran yang lebih jelas dan seterusnya dapat diaplikasikan di dalam pendekatan
pengajaran mereka. Sebelum merungkai teori-teori terkemuka di dalam pendidikan seni
visual, eloklah disingkap terlebih dahulu pengertian seni itu sendiri.

OBJEKTIF

Di akhir topik ini anda seharusnya dapat:

1. memahami teori-teori pendidikan seni visual;

2. mengenal pasti aplikasi teori-teori pendidikan seni visual; dan

3. mengaplikasi teori-teori ini di dalam konteks sebenar pengajaran seni visual.



2.1 DEFINISI SENI


Apakah pendapat peribadi anda tentang seni dan skop seni?
Bagaimanakah pengetahuan tentang definisi seni dapat meningkatkan
pemahaman anda tentang seni?





Seni di dalam bahasa Inggeris dikenali sebagai art yang diambil daripada istilah Latin ars,
bermaksud penyusunan ataupun untuk menyusun. Dalam konteks ini, interpretasi seni
adalah sangat universal yang merujuk kepada sebarang bentuk objek yang disusun
mengikut aturan tertentu.

Interpretasi seni yang sangat luas ini menggamit pengamal-pengamal seni untuk
menjuruskan skop seni ke atas lensa yang lebih fokus agar dapat memberikan gambaran
yang lebih spesifik. Seni merupakan intipati kepada ekspresi kreativiti seseorang. Namun,
sifat seni yang subjektif dan abstrak menyukarkan untuk memberikan takrifan khusus
kepada seni mahupun konsep seni itu sendiri. Walaupun sukar untuk diberi definisi khusus
dan sama sukarnya untuk menilai tahap seni seseorang individu, setiap artis menentukan
sendiri parameter hasil karya seni mereka.

Secara amnya, seni boleh dirujuk sebagai suatu proses dan manifestasi kepada ekspresi
diri, penilaian yang menentukan elemen-elemen yang wajar diketengahkan di dalam hasil
seni, di dalam menyampaikan idea, emosi, perasaan, kepercayaan di dalam bentuk yang
difikirkan paling efektif. Ada juga yang memandang seni sebagai satu hasil aplikasi
kreativiti yang mempunyai elemen atau nilai apresiasi, berdasarkan nilai estetik dan kesan
emosi.

Istilah seni mempunyai konotasi yang amat rapat dengan kemampuan dan penguasaan
sesuatu medium dalam menyampaikan maksud-maksud tertentu. Menentukan maksud
yang ingin disampaikan, medium dan cara berkesan untuk menyampaikan maksud
tersebut; memerlukan asas kritis yang baik dalam membuat penilaian.

2.2 CIRI-CIRI PERKEMBANGAN

Kesedaran terhadap proses perkembangan kognitif dan artistik kanak-kanak mula
mendapat tempat di kalangan penyelidik, pengkaji, pendidik dan ahli psikologi pada awal
1900. Hasil daripada kajian-kajian yang dijalankan mendapati bahawa proses
perkembangan kanak-kanak adalah mengikut peringkat-peringkat tertentu.

Setiap peringkat diwakili dengan ciri-ciri dominan yang dipaparkan secara berulang-ulang
di dalam hasil seni kanak-kanak. Peringkat-peringkat ini juga mempunyai kaitan dengan
umur kanak-kanak dan kematangan di dalam ekspresi artistik selalunya jelas berdasarkan
kematangan usia mereka.

2.3 PERKEMBANGAN ESTETIK


Kita sering mengaitkan elemen estetika dengan kreativiti dan artistik.
Apakah sebenarnya estetik dan bagaimanakah ianya berbeza dengan
konsep kreativiti di dalam seni?





Perkembangan estetik kanak-kanak selalunya diterjemahkan melalui gerak-geri dan
pergerakan badan mereka. Kebolehan kanak-kanak dalam meluahkan nilai estetika
mereka merupakan satu bentuk kemahiran kognitif yang bukan sahaja penting di dalam
perkembangan seni kanak-kanak tersebut, malah amat penting di dalam perkembangan
pemikiran dan intelektualiti mereka.

Luahan estetik kanak-kanak amat berbeza dengan pergerakan badan yang biasa. Di
dalam kehidupan seharian, kita berkomunikasi secara verbal ataupun bukan verbal.
Komunikasi bukan verbal melibatkan pergerakan tangan, memek muka, pandangan mata
dan pergerakan bahagian badan yang lain. Pergerakan estetik pula menjurus kepada
isyarat virtual. Isyarat virtual ini merupakan jendela kepada emosi dalaman kanak-kanak
dan juga jiwa dan pemikiran mereka.

Walaupun perkembangan estetik kanak-kanak secara total masih belum dapat dikenal
pasti, para pengkaji telah menemui beberapa pergerakan yang menjadi refleksi kepada
perkembangan estetik kanak-kanak. Pergerakan estetik awal kanak-kanak mempunyai
kaitan langsung dengan emosi mereka kerana resepsi deria yang mengeluarkan isyarat
tersebut selalunya mempunyai hubungan terus dengan bahagian otak yang merangsang
emosi.

Kanak-kanak pada umur 2 hingga 4 tahun selalunya mengeluarkan isyarat-isyarat tertentu
yang lebih berbaur emosi daripada rasional atau intelektualiti. Isyarat-isyarat biasa seperti
tunduk memberi hormat atau pergerakan biasa yang dilakukan ketika beribadat
mempunyai implikasi emosi.

Apabila usia mereka meningkat ke tahun ketiga dan keempat, kanak-kanak menjadi lebih
peka kepada gerakan-gerakan dinamik yang melibatkan imbangan, arah, konsisten, daya
dan juga keintiman. Di usia ini, mereka dapat mengimbangkan diri mereka dengan baik di
atas kerusi yang kecil dan mengekalkan langkah yang konsisten semasa mencuba tarian
yang mudah. Mereka juga dapat membezakan kiri dan kanak, atas dan bawah.

Pada umur 6 tahun, kanak-kanak tahu bahawa gerak-geri mereka juga mempunyai
elemen psikologi. Contohnya meluahkan rasa sedih dengan menundukkan muka atau pun
melahirkan ekspresi sedang berfikir dengan meletakkan tangan di bawah dagu. Semua
pergerakan ini adalah luahan estetik mereka dan sebagai orang dewasa, pemerhatian
terhadap pergerakan-pergerakan mereka akan dapat membantu kita menentukan apa
yang bermain di dalam fikiran dan jiwa mereka.

2.4 PERKEMBANGAN ARTISTIK

Pelbagai model perkembangan telah dikemukakan yang membantu memperjelas
perkembangan artistik kanak-kanak. Antara model-model terkemuka telah diformulasikan
oleh Lowenfeld (1975), Chapman (1972). Model-model ini secara umumnya berbeza
namun mempunyai corak perkembangan yang lebih kurang sama. Antara persamaan
yang ketara ialah transisi perkembangan daripada peringkat scribbling ke representation.
Antara persamaan-persamaan yang lain ialah:

(a) Faktor sosioekonomi mempunyai pengaruh yang amat terbatas dalam peringkat
awal pertumbuhan kanak-kanak. Kanak-kanak lelaki dan perempuan didapati
melukis dengan cara yang sama di peringkat awal pertumbuhan.

(b) Lukisan kanak-kanak dapat memberi lebih banyak maklumat tentang perkembangan
mereka daripada catan kerana ianya menggunakan krayon, pensil dan pen. Alatan
ini lebih mudah dikawal oleh kanak-kanak daripada berus dan warna.

(c) Terdapat pertindihan yang agak ketara di antara peringkat-peringkat perkembangan.
Lukisan kanak-kanak mungkin mempunyai elemen dua peringkat serentak dan tidak
semestinya elemen satu peringkat perkembangan sahaja.

Model-model perkembangan artistik kanak-kanak akan dibincangkan dengan lebih
terperinci dalam Topik 6.

2.5 TEORI-TEORI KOGNITIF


Bagaimanakah pengetahuan tentang teori-teori dalam pendidikan dapat
membantu meningkatkan kualiti guru di dalam pengajaran?





Pada dasarnya, istilah kognitif merujuk kepada proses dalaman minda seperti
penyelesaian masalah, ingatan dan juga pembelajaran bahasa. Ahli psikologi kognitif
mempunyai minat yang mendalam untuk melihat bagaimana manusia memahami,
menganalisa dan menyelesaikan masalah melibatkan proses mental. Teori kognitif secara
umumnya merungkai bagaimana manusia memahami sesuatu objek atau material yang
seterusnya mempengaruhi kapasiti mereka untuk mempelajari sesuatu.

Sekiranya diteliti sejarah perkembangan teori, teori-teori kognitif bermula dengan teori
Gestalt. Walaupun teori kognitif yang ada pada hari ini mempunyai persamaan yang
sangat sedikit dengan teori Gestalt, elemen persepsi, cara minda melihat corak dan
persepsi terhadap persekitaran; yang ada pada Gestalt, dapat dikenal pasti dalam banyak
teori-teori yang lain. Teori-teori kognitif juga banyak dipengaruhi oleh model Sosial-
Interaksi Piaget yang memperjelas proses pertumbuhan kognitif kanak-kanak. Begitu juga
dengan pendekatan Konstruktivis yang ketara di dalam perkembangan teori kognitif.


OUM
Oleh itu topik ini akan memberi tumpuan kepada tiga teori kognitif yang utama iaitu teori
Gestalt, teori Sosial-Interaksi Piaget dan teori Konstruktivis. Pemahaman ketiga-tiga teori
ini akan dapat membantu dalam pemahaman teori-teori kognitif yang lain kerana ketiga-
tiga teori inilah tunjang kepada teori-teori kognitif yang ada pada hari ini.

2.5.1 Teori Gestalt

Teori Gestalt mempunyai sejarah yang panjang. Teori ini bermula di Jerman pada tahun
1910 dan diasaskan oleh Max Wertheimer, Wolfgang Kohler dan Kurt Koffka. Walaupun
ketiga-tiga pengasas Gestalt merupakan ahli psikologi, mereka mempunyai latar belakang
yang berbeza, dipisahkan oleh Perang Dunia Pertama dan bertemu kembali pada tahun
1920. Kohler merupakan Pengarah di Institut Psikologi di University of Berlin dan
Wertheimer merupakan ahli akademik fakulti tersebut.

Koffka pula menjadi tenaga pengajar di Frankfurt. Jarak yang jauh tidak menghalang
ketiga-tiga pengasas ini daripada mengekalkan hubungan yang baik. Bahang daripada
Perang Dunia Pertama serta gerakan anti Yahudi memaksa ketiga-tiga pengasas ini
berhijrah ke Amerika Syarikat. Pada kurun ke 20, asas teori Gestalt tidak hanya
diaplikasikan di dalam bidang psikologi tetapi telah menular dan mempengaruhi dipindai
ilmu yang lain terutamanya pendidikan.

2.5.1.1 Latar Belakang Teori Gestalt

Pada hujung kurun ke 19, teori behaviorisme merupakan pendekatan popular yang
diamalkan di Amerika Syarikat. Teori ini memberi penekanan kepada produk atau hasil
dan tidak mementingkan proses pembelajaran itu sendiri. Ukuran tahap pembelajaran
seorang pelajar dilihat daripada aspek pencapaian yang selalunya diterjemahkan melalui
keputusan ujian dan peperiksaan Pengamal teori ini percaya bahawa apabila individu
diberikan rangsangan tertentu, salah satu daripada dua tindakan boleh dikenakan.
Tindakan ini adalah dalam bentuk penguatkuasaan (reinforcement) yang datang dalam
bentuk positif atau negatif; dan juga hukuman (hukuman). Penguatkuasaan atau hukuman
yang dikenakan boleh memodifikasikan tingkah laku seseorang dan bolehlah disimpulkan
bahawa individu tersebut telah mempelajari sesuatu. Namun para pengasas teori Gestalt
percaya bahawa proses pembelajaran bukan hanya disebabkan oleh penguatkuasaan
atau hukuman tetapi lebih melibatkan proses kognitif.

2.5.1.2 Definisi Teori Gestalt

Tidak ada makna khusus untuk istilah Gestalt di dalam Bahasa Inggeris. Malah perkataan
Gestalt bukanlah datangnya daripada nama pengasas teori tersebut, seperti kebanyakan
nama teori-teori yang lain. Namun, Gestalt dapat dirujuk sebagai bentuk, rupa, kedudukan
ataupun diletakkan bersama.

Teori Gestalt melihat kepada struktur menyeluruh dan bukannya membahagikan struktur
tersebut kepada entiti atau bahagian-bahagian yang berasingan. Di dalam aspek
pembelajaran, Gestalt menekankan cara minda memberi tumpuan corak atau sifat
sesuatu dan bagaimana ianya mempengaruhi proses belajar.

Oleh itu, prinsip asas teori ini menitikberatkan keseluruhan daripada sebahagian. Dalam
erti kata lain, melihat sesuatu objek secara keseluruhan (contohnya rumah) memberi
makna yang lebih mendalam daripada melihat komponen-komponen individu (tiang, lantai,

dinding, pintu, tangga). Proses melihat secara keseluruhan melibatkan proses kognitif –
minda membuat anjakan daripada memahami setiap komponen dalam menghasilkan
makna daripada pandangan yang menyeluruh.

Teori ini percaya bahawa persepsi seseorang terhadap sesuatu rangsangan akan
mempengaruhi tindak balas atau perlakuan individu terbabit. Sekiranya dua individu
didedahkan kepada rangsangan yang sama, tindak balas mereka mungkin berbeza,
bergantung kepada pengalaman lepas masing-masing.

Di dalam teori Gestalt, persepsi seseorang terhadap sesuatu memainkan peranan yang
amat penting dalam menentukan tingkah laku individu terbabit. Persepsi ini dipengaruhi
oleh pengalaman, budaya, cara individu tersebut dibesarkan dan firasat. Elemen-elemen
ini juga mempengaruhi cara seseorang di dalam menyelesaikan sesuatu masalah.

2.5.1.3 Hukum-hukum Teori Gestalt

Pengamal Gestalt percaya bahawa individu akan mengklasifikasikan rangsangan
mengikut persepsi mereka terhadap rangsangan tersebut. Proses pengklasifikasian ini
bergantung kepada beberapa faktor yang dinamakan hukum teori Gestalt. Terdapat enam
hukum yang utama iaitu hukum Pragnanz, hukum Persamaan (Similarity), hukum
Keintiman (Proximity), hukum Lengkap (Closure), hukum Kesinambungan Positif (Good
Continuation) dan hukum Ciri-ciri Bahagian (Membership Character).

(a) Hukum Pragnanz
Hukum Pragnanz menyatakan bahawa apabila individu berhadapan dengan
pengalaman yang baru, persepsi individu tersebut adalah tidak teratur. Oleh itu,
individu akan cuba mengenakan aturan dalam bentuk yang mudah untuk ditafsirkan.
Adalah sukar untuk individu terbabit untuk merubah persekitaran mereka apabila
berhadapan dengan pengalaman atau sesuatu yang baru. Oleh itu, individu akan
lebih cenderung untuk merubah persepsi mereka terhadap pengalaman tersebut.

(b) Hukum Persamaan (Similarity)
Konsep hukum persamaan adalah lebih mudah untuk difahami. Individu akan lebih
cenderung untuk mengklasifikasikan rangsangan yang mempunyai persamaan di
dalam kumpulan yang sama.

(c) Hukum Keintiman (Proximity)
Mengikut hukum keintiman, pengklasifikasian setiap rangsangan adalah berdasarkan
elemen jarak dan hubungan. Rangsangan-rangsangan yang mempunyai hubung kait
di antara satu sama lain akan diletakkan di dalam kumpulan yang sama.

(d) Hukum Lengkap (Closure)
Hukum lengkap menganjurkan bahawa individu cenderung untuk meletakkan
rangsangan yang telah lengkap di dalam kumpulan yang sama.

(e) Hukum Kesinambungan Positif (Good Continuation)
Hukum ini menyatakan bahawa sifat sesuatu rangsangan tidak akan berubah, dan
pada masa yang akan datang sifat yang sama akan dikekalkan. Contohnya, garis
yang lurus dilihat sebagai akan tetap lurus pada masa yang akan datang dan tidak
akan berubah sifatnya.

(f) Hukum Ciri-ciri Bahagian (Membership Character)
Di dalam hukum ini, individu akan mentafsir sesuatu berdasarkan pandangan
mereka secara keseluruhan terhadap sesuatu objek tersebut, dan bukannya melihat
setiap bahagian daripada keseluruhan objek tersebut.

2.5.1.4 Pengaruh Teori Gestalt

Banyak teori yang diasaskan selepas kurun ke-20 mengintegrasikan elemen teori Gestalt.
Asas bahawa firasat atau insights mempunyai hubungan dengan tindak balas
pembelajaran merupakan konsep penting di dalam teori proses kognitif. Teori Gestalt juga
mempunyai hubungan yang rapat dengan pandangan konstruktivis dan banyak
diaplikasikan di dalam kaedah penyelesaian masalah.

2.5.1.5 Pendekatan Teori Gestalt dalam Pembelajaran

Kepentingan teori ini di dalam dunia pembelajaran ialah fokus yang diberikan dalam
melihat sesuatu entiti secara keseluruhan. Konsep ini amat signifikan di dalam
penyelesaian masalah. Di dalam konteks pembelajaran seni visual, teori Gestalt bukan
sahaja melihat kepada produk atau hasil kerja tetapi memberikan penekanan yang tinggi
ke atas proses penghasilan produk itu sendiri. Di dalam seni visual, elemen ini amat
penting kerana aplikasi proses mestilah betul untuk sampai kepada penghasilan produk
yang baik. Oleh itu, guru haruslah memberi penekanan kepada proses di dalam
pengajaran dan haruslah menggalakkan para pelajar agar tidak mementingkan hasil kerja
semata-mata. Penilaian kerja para pelajar juga haruslah dimasukkan elemen proses dan
bukanlah hanya menilai hasil karya yang telah siap.

Di dalam konteks pengajaran, guru haruslah sedar bahawa setiap rangsangan yang
diperkenalkan mungkin akan mendapat penerimaan yang berbeza daripada para pelajar,
terutamanya apabila pelajar berdepan dengan rangsangan baru atau pengalaman baru.
Contohnya, apabila menayangkan rakaman video tentang budaya sesuatu suku kaum,
sekiranya budaya kaum tersebut bertentangan dengan budaya yang diamalkan oleh
pelajar, mereka mungkin mempunyai persepsi negatif terhadap kaum tersebut dan
mempengaruhi hasil karya yang mungkin dihasilkan rentetan daripada tayangan video.


Latihan 2.1

1. Nyatakan dua ciri utama yang membezakan teori Gestalt dengan
pendekatan behaviorisma.

2. Teori Gestalt digunakan secara meluas di dalam penyelesaian
masalah. Bagaimanakah teknik melihat sesuatu secara keseluruhan
dapat membantu di dalam menyelesaikan sesuatu masalah?





Selain daripada aplikasi teori Gestalt di dalam pengajaran seperti yang
dicadangkan dalam halaman sebelumnya, cadangkan aplikasi-aplikasi lain
yang dapat anda gunakan di dalam kelas dengan bertunjangkan
pendekatan Gestalt.





2.5.2 Teori Sosial-Interaksi Piaget

Jean Piaget (1896-1980) merupakan antara tokoh penyelidik paling berpengaruh di dunia
dalam bidang perkembangan psikologi. Di peringkat awal, Piaget merupakan ahli
epistemologi genetik di dalam bidang biologi dan falsafah.

2.5.2.1 Latar Belakang Penglibatan Piaget

Minatnya di dalam mengkaji perkembangan mental kanak-kanak bermula semasa beliau
menjalankan kerja-kerja penyelidikan di makmal ujian di Paris. Piaget mendapati kanak-
kanak kecil selalunya mampu memberikan jawapan yang berbeza secara kualitatif jika
dibandingkan dengan kanak-kanak yang lebih besar. Daripada pengamatan ini, Piaget
merumuskan bahawa kanak-kanak kecil bukanlah tidak mempunyai kapasiti untuk berfikir,
cuma kanak-kanak dewasa mempunyai lebih pengalaman yang mengasah minda mereka.
Jawapan kanak-kanak kecil berbeza daripada kanak-kanak dewasa kerana cara berfikir
mereka yang berbeza.

2.5.2.2 Proses Perkembangan Kognitif

Sebagai ahli biologi, Piaget berminat untuk mengkaji bagaimana sesuatu organisme dapat
menyesuaikan diri dalam sesuatu persekitaran. Walaupun mengkaji perkembangan
kognitif kanak-kanak, Piaget masih mengekalkan prinsip penyelidikan biologinya.

(a) Penyerapan (Assimilation) dan Ubahsuai (Accommodation)

Piaget menjelaskan dua proses yang digunakan oleh individu sepanjang hayat dalam
menyesuaikan diri mereka dengan persekitaran, iaitu asimilasi (assimilation) dan
akomodasi (accommodation). Kedua-dua proses ini sentiasa berlaku dalam diri individu
dan sentiasa menimbulkan ketegangan yang memerlukan penyelesaian. Hasil daripada
penyelesaian kepada ketegangan ini akan mempengaruhi perkembangan kognitif.

Penyerapan merujuk kepada proses penerimaan rangsangan dari luar dan individu
mentafsir serta memproses rangsangan ini mengikut pengalaman yang telah sedia ada.
Dalam keadaan ini, individu selalunya tidak perlu membuat sebarang modifikasi diri
kerana pengalaman yang dimilikinya mampu membantunya menghadapi rangsangan
tersebut.

Berbeza dengan penyerapan, ubahsuai pula dilihat sebagai penglibatan aktif individu
dalam membuat modifikasi tertentu pada diri dan perlakuan agar dapat menyesuaikan diri
dengan persekitaran. Ini adalah kerana, individu tersebut berhadapan dengan sesuatu
yang baru yang belum pernah dialaminya sebelum ini. Ini memaksa individu tersebut
mengubahsuaikan diri dan tingkah laku yang sedia ada agar dapat menyesuaikan dengan
rangsangan tersebut.

(b) Refleksi, Skema, Struktur dan Hierarki

Piaget juga mengemukakan hipotesis bahawa setiap bayi dilahirkan dengan skema fungsi
yang dikenali sebagai refleksi. Refleksi pada bayi ini berfungsi dalam membantu
menyesuaikan diri dengan persekitaran yang baru (daripada dunia janin ke dunia
sebenar). Apabila bayi mula biasa dengan persekitaran yang baru, refleksi ini akan
digantikan dengan skema tersusun.

Apabila bayi meningkat usia dan lebih terdedah kepada persekitaran, skema ini akan
digantikan dengan struktur. Struktur bertanggungjawab ke atas tingkah laku kanak-kanak
yang lebih kompleks. Dan apabila struktur menjadi lebih matang, ianya akan digantikan
dengan penyusunan hierarki.

2.5.2.3 Perkembangan Kebolehan Kognitif

Jean Piaget telah mengenal pasti empat peringkat perkembangan kognitif yang dilalui oleh
setiap individu setelah dilahirkan sehinggalah dewasa. Keempat-empat peringkat ini
dikenali sebagai Peringkat Deria-Pergerakan (Sensorimotor), Peringkat Pra-olahan (Pre-
operational), Peringkat Pengolahan Konkrit (Concrete Operational) dan Peringkat
Pengolahan Formal (Formal Operation).

Setiap peringkat ini mempunyai ciri-ciri spesifik yang unik yang hanya dimiliki oleh kanak-
kanak pada peringkat itu sahaja. Walaupun setiap peringkat diwakili dengan tempoh usia
yang tertentu, perlu difahami bahawa setiap kanak-kanak mengalami perkembangan
mental pada tahap yang berbeza. Ada kanak-kanak yang mungkin mempunyai
pertumbuhan mental yang lebih cepat atau lambat sedikit dibandingkan dengan kanak-
kanak lain.


(a) Peringkat Deria-Pergerakan (0-2 Tahun)

Bayi yang baru dilahirkan mempunyai kemampuan yang terbatas. Otaknya masih baru
dan belum banyak bekerja, oleh itu bayi hanya menyedari persekitarannya dengan kabur.
Namun, fungsi deria bayi berkembang dengan cepat dan kanak-kanak dalam peringkat ini
cepat menjadi pemerhati dan pemerhatian ini akan diikuti pula dengan gerak balas.

Kanak-kanak masih belum dapat menguasai simbol ataupun bahasa untuk menamakan
objek di sekitarnya. Satu-satunya cara interaksi dengan persekitaran ialah melalui kesan
deria dan gerak-gerinya. Apabila telah menguasai kawalan pergerakan, kanak-kanak mula
berinteraksi dengan cara menggerakkan objek-objek dalam persekitarannya. Apabila umur
bayi meningkat 10 bulan, bayi tersebut mula memahami konsep ‘kekal’ (permanence) iaitu
kesedaran bahawa walaupun sesuatu objek hilang daripada pandangannya, objek
tersebut tidak ghaib begitu sahaja.

(b) Peringkat Pra-olahan (2 – 6 Tahun)

Di peringkat ini, kanak-kanak telah mula menguasai bahasa dan menggunakan nama
untuk panggilan objek di sekelilingnya. Walaupun begitu, penguasaan ini masih baru dan
terbatas dan akan berkembang sepenuhnya sehinggalah kanak-kanak tersebut mencapai
peringkat pengolahan formal.

Di waktu inilah mereka mula meneroka alam sekeliling. Penerokaan ini membantu mereka
menemui benda-benda baru, justeru meningkatkan rasa ingin tahu kanak-kanak.
Jawapan yang sesuai yang diberi untuk soalan-soalan mereka akan menambahkan ilmu,
tahap kematangan dan membantu mereka mengaitkan sesuatu kenyataan dengan
kenyataan yang lain. Hujung peringkat ini menyaksikan kebolehan kanak-kanak untuk
bertutur dan mereka amat petah bercakap. Ekspresi diri seperti ini harus digalakkan untuk
melatih mereka menyatakan sesuatu dengan betul. Peringkat ini jugalah kemuncak bagi
kebolehan untuk berimaginasi dan mencipta pelbagai benda.

Menurut Piaget, kanak-kanak ini masih belajar untuk menghubungkaitkan simbol dan
perkataan dengan objek dengan cara intuisi dan bukannya dengan cara penaakulan
(reasoning). Mereka masih di permulaan pembinaan konsep iaitu mula mengklasifikasikan
objek dan kejadian, oleh itu konsep yang dikuasai jauh daripada kesempurnaan.
Pemikiran kanak-kanak adalah sehala dan cara pemikiran adalah sangat egosentrik iaitu
sangat mementingkan diri dan merasakan diri mereka sentiasa benar dan betul.

(c) Peringkat Pengolahan Konkrit (7 – 11 Tahun)

Pertumbuhan mental adalah berterusan dan penguasaan pengetahuan dan pemikiran
bertambah banyak. Perasaan ingin tahu adalah sangat tinggi dengan keinginan belajar
yang besar. Kanak-kanak juga mempunyai penguasaan yang baik dalam pertuturan dan
mereka banyak bercakap untuk melancarkan pertuturan mereka.

Peringkat ini juga menyaksikan kebolehan kanak-kanak menguasai konsep pengekalan
tentang paduan, nombor, berat dan padatan. Kebolehan ini membantu mereka memahami
konsep lain yang lebih rumit seperti susunan angka, pengklasifikasian bahan mengikut
sifat, serta kemampuan melihat sesuatu perkara daripada pelbagai perspektif.


Kerana perasaan ingin tahu yang tinggi dalam pelbagai perkara menyebabkan minat
mereka sentiasa berubah-ubah. Kanak-kanak juga mempunyai kecenderungan untuk
meletakkan matlamat yang tinggi untuk sesuatu perkara dan mengharapkan segala-
galanya tercapai dengan sempurna. Oleh itu mereka akan selalu putus asa dan kecewa
sekiranya tidak mendapat apa yang mereka mahukan.

Kematangan dalam berfikir juga telah mula kelihatan di mana kanak-kanak tidak lagi
egosentrik. Malah mereka mula sedar bahawa setiap perkara ada pro dan kontra, buruk
dan baik dan mereka mula belajar untuk mempertimbangkan sesuatu perkara sebelum
mencapai keputusan.

(d) Peringkat Pengolahan Formal (12 Tahun ke Atas)

Peringkat ini merupakan peringkat perkembangan kognitif yang tertinggi dan kanak-kanak
dalam peringkat ini dapat mengurus dan mengolah persekitaran mereka dengan baik.
Mereka juga mampu untuk menerima pelbagai kemungkinan daripada tindakan mereka
dan tidak mudah terkeliru dengan hasil yang di luar dugaan. Walaupun begitu, cara
pemikiran mereka tidak sama dengan corak pemikiran orang dewasa.

Kanak-kanak ini mencapai tahap kemuncak kecerdasan mental di penghujung zaman
remaja, namun kekurangan pengalaman mengehadkan pengetahuan dan kebolehan
mereka untuk menggunakan apa yang mereka tahu. Di peringkat ini juga, perkembangan
fizikal kanak-kanak adalah lebih pantas berbanding perkembangan mental apabila mereka
mula melangkah ke awal alam remaja.

Di peringkat ini juga mereka mula memahami konsep abstrak dan ini membantu mereka
memahami prinsip moral dan etika. Mereka juga mula mempunyai kesedaran tentang
kepentingan falsafah hidup, etika, politik dan hal-hal keagamaan.


Latihan 2.2

1. Di peringkat pra-olahan (2-6 tahun), pemikiran kanak-kanak
berbentuk sehala. Bagaimanakah pengetahuan ini dapat digunakan
oleh guru dalam merancang pengajaran mereka?

2. Apakah implikasi negatif yang mungkin berlaku kepada kanak-kanak
sekiranya guru tidak menyediakan jawapan-jawapan yang betul atau
bersesuaian kepada soalan-soalan mereka?

2.5.2.4 Pendekatan Teori Sosial-Interaksi Piaget dalam Pembelajaran

Teori ini banyak membantu guru-guru dalam memahami proses mental kanak-kanak; iaitu
bagaimana kanak-kanak berfikir dan bagaimana cara pemikiran ini mempengaruhi tingkah
laku mereka. Pemahaman teori ini memberi gambaran kepada guru dalam menyediakan
persekitaran yang sesuai bagi merangsang minat dan proses pertumbuhan mental
mereka.

OUM
(a) Peringkat Pra-olahan (2-6 Tahun)

Imaginasi kanak-kanak adalah sangat tinggi pada peringkat pra-olahan, iaitu apabila
kanak-kanak mencapai umur dua hingga enam tahun. Adalah penting bagi guru-guru pra-
sekolah ataupun ibu bapa menggalakkan kanak-kanak untuk berimaginasi kerana secara
tidak langsung ia juga akan menggalakkan daya cipta kanak-kanak.

Namun, guru-guru perlu sedar kepentingan mengenakan batasan tertentu kerana
sekiranya kanak-kanak terlalu berimaginasi, mereka mungkin tidak dapat membezakan di
antara dunia sebenar dan dunia khayalan. Satu cara menangani perkara ini ialah dengan
mengadakan sesi bercerita di pra-sekolah atau di rumah dan menggalakkan kanak-kanak
menggunakan daya imaginasi mereka dalam sesi ini sahaja. Kanak-kanak juga perlu
diberitahu kepentingan menceritakan sesuatu sebagaimana sebenarnya berlaku dan tidak
hanya mereka-reka cerita.

Pihak sekolah perlu menyediakan persekitaran yang mampu memupuk perkembangan
kognitif kanak-kanak. Kanak-kanak perlu disediakan objek-objek konkrit yang mana boleh
diaplikasikan dengan menggunakan deria rasa kanak-kanak untuk menyentuh, melihat,
mendengar, merasa dan menghidu. Persekitaran kanak-kanak perlulah kaya dengan
objek-objek konkrit ini untuk kanak-kanak meneroka dan belajar. Guru-guru kelas juga
sepatutnya menyusun ruang kelas dengan cara yang boleh memupuk perkembangan
kognitif kanak-kanak.

Guru juga perlu memberi penggalakan kepada pelajar untuk meluahkan diri mereka
secara verbal dan menyediakan tatabahasa baru kepada pelajar agar dapat mereka
bertutur dengan cara yang lebih sempurna.

(b) Peringkat Pengolahan Konkrit

Di peringkat ini, kanak-kanak mempunyai kepetahan bercakap yang sangat tinggi dan
sentiasa ingin bertutur untuk menarik perhatian. Namun begitu, di dalam kelas yang sama
mungkin ada sebilangan kanak-kanak yang sangat petah bertutur dan sangat aktif,
manakala sebilangan lagi lebih suka mendiamkan diri.

Guru haruslah bijak merangsang kanak untuk mengambil bahagian di dalam gerak-kerja
kelas dan semua kanak-kanak diberi peluang yang sama rata. Guru-guru juga harus
melatih kanak-kanak untuk bercakap hanya apabila diberi peluang agar tumpuan kanak-
kanak akan juga diberikan semasa guru mengajar. Cuba ingati kanak-kanak untuk
mengikut giliran, dan menghormati orang lain dengan cara senyap dan mendengar apabila
giliran orang lain untuk bercakap.

Setiap soalan yang diajukan oleh pelajar perlulah diberi jawapan yang sesuai. Sekiranya
guru tidak mempunyai jawapan terhadap soalan yang dikemukakan, janganlah kanak-
kanak tersebut dibohongi. Sebaik-baiknya guru boleh memberi maklum balas kepada
kanak-kanak dalam masa sehari dua sambil cuba mencari jawapan yang sesuai.
Sekiranya seseorang kanak-kanak didapati mengetahui lebih daripada apa yang guru
ketahui di dalam sesuatu topik atau bidang, kanak-kanak tersebut patut digalakkan untuk
berkongsi maklumat dengan rakan kelas yang lain.

Pada peringkat ini juga kanak-kanak mempunyai minat yang pelbagai namun ini tidak
bermakna mereka tidak mempunyai disiplin mental yang baik. Guru seharusnya
mempelbagaikan aktiviti di dalam kelas supaya kanak-kanak dapat mempelajari dengan

pelbagai cara yang berlainan dan baru. Sekiranya mereka dipaksa melakukan perkara
yang sama setiap hari, kanak-kanak akan merasa jemu, hilang minat dan lebih bahaya
lagi, menjadi benci kepada proses belajar itu sendiri.

Di peringkat ini, kanak-kanak juga cenderung meletakkan matlamat yang tidak realistik.
Guru boleh melatih kanak-kanak dengan memulakan tugas yang mudah dan secara
beransur-ansur beralih kepada tugas yang lebih kompleks. Dengan cara ini kanak-kanak
tidak mudah berputus asa dan lebih bermotivasi untuk menyiapkan tugas apabila berjaya
menyiapkan tugas terdahulu yang dirasakan mampu dilaksanakan. Komunikasi dengan
ibu bapa juga perlu dan ibu bapa perlu diingatkan supaya tidak mendesak anak mereka
melakukan sesuatu kerja dengan melampau atau meletakkan harapan yang terlalu tinggi
ke atas anak-anak.

(c) Peringkat Pengolahan Formal (12 Tahun ke Atas)

Di peringkat ini, pelajar telah mula faham konsep-konsep abstrak dan mula membentuk
identiti diri. Mereka mula memahami kepentingan falsafah hidup dan prinsip, politik dan
konsep agama. Guru boleh membantu dengan mengadakan perbincangan dalam topik-
topik ini agar dapat dijadikan panduan oleh pelajar. Antara bentuk perbincangan ialah
membantu dalam menentukan hala tuju pelajar, persediaan yang perlu dilakukan serta
menetapkan matlamat.

Tugasan di dalam kelas juga seharusnya diolah supaya dapat mencabar minda dan
imaginasi pelajar. Ini dapat membantu mereka berfikir secara kritikal dan sekiranya
tugasan tersebut mencabar, ianya akan merangsang para pelajar untuk lebih komited
menyiapkan tugasan yang diberikan.

Secara umumnya teori ini memberikan beberapa implikasi penting di dalam
perkembangan mental kanak-kanak. Di dalam konteks ini, persekitaran di mana kanak-
kanak tersebut membesar amat penting dalam merangsang tumbesaran mereka. Kanak-
kanak perlu rasa dihargai dan diterima oleh persekitaran mereka, terutamanya ibu-bapa,
guru dan kawan-kawan. Mereka mahu kehendak dan pendapat mereka didengari dan
dituruti. Walaupun pendapat kanak-kanak mungkin kelihatan tidak bernas dan terlalu
kebudak-budakan, individu dewasa harus menerima pendapat ini dengan fikiran terbuka
tanpa ejekan atau cemuhan.

Amalan menggalakkan kanak-kanak membuat pilihan, diberi kebebasan berfikir serta
digalakkan menyelesaikan masalah harus diteruskan. Oleh kerana tahap pemikiran
mereka yang masih terbatas, rangsangan-rangsangan tertentu seperti alatan, cadangan
atau petunjuk perlu diberikan kepada kanak-kanak untuk melatih mereka menyelesaikan
masalah.

2.5.3 Pendekatan Konstruktivis

Satu lagi pendekatan utama yang sangat popular di dalam dunia pendidikan ialah
pendekatan konstruktivis yang diasaskan oleh Jerome L. Bruner. Menurut Bruner, proses
belajar memerlukan penglibatan aktif pelajar dalam membina idea-idea atau konsep baru
berdasarkan pengetahuan sedia ada. Pelajar memilih dan menterjemah maklumat,
membuat andaian, membuat keputusan dan proses-proses ini sangat bergantung kepada
kebolehan kognitif seseorang.

Bruner berpendapat bahawa manusia secara lahiriah mampu belajar melalui penemuan
sendiri dan membuat kaitan di antara pelbagai rangsangan untuk mencapai kepada
maklumat yang bermakna. Pendapat ini bertentangan dengan pendapat yang
dikemukakan oleh B.F. Skinner, pengamal teori behaviorisme yang menganjurkan bahawa
pelajar belajar secara bersendirian.

Pandangan konstruktivis melihat ilmu bukanlah sesuatu yang berkaitan dengan dunia atau
persekitaran, tetapi terbina daripada dunia dan persekitaran. Ilmu bukanlah sesuatu yang
kekal dan jitu malah dibina oleh individu melalui pengalamannya dengan persekitaran.
Pendekatan konstruktivis menganjurkan individu terlibat dengan aktiviti-aktiviti penemuan
melalui cara berinteraksi dengan persekitaran. Pengalaman amat membantu di dalam
menterjemah persekitaran ini. Pengalaman ini membantu individu melihat permasalahan
tertentu daripada perspektif yang berlainan.

2.5.3.1 Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran

Bruner telah menggariskan tiga prinsip utama di dalam konteks pembelajaran
menggunakan pendekatan konstruktivis.

1. Pengajaran perlu menitikberatkan pengalaman pelajar serta mengikut konteks
kesanggupan pelajar untuk belajar (kesediaan).

2. Pengajaran perlu mengikut struktur atau urutan yang mampu difahami oleh pelajar
dengan mudah (organisasi).

3. Pengajaran perlu dirangka untuk memudah cara penghasilan ilmu (melangkaui
maklumat yang dibekalkan guru).

Di dalam proses pengajaran menggunakan pendekatan ini, guru bertindak sebagai
pembimbing di dalam memberikan maklumat-maklumat yang terbatas. Guru tidak
seharusnya melambakkan segala maklumat kepada pelajar. Sebaliknya guru harus bijak
memilih maklumat yang wajar diketengahkan untuk merangsang pelajar untuk berfikir
dengan sendiri dan menyelesaikan masalah dengan sendiri. Tugas guru ialah
menterjemahkan maklumat ke bentuk yang sesuai dengan tahap pemahaman pelajar.
Kaedah ini mengaplikasikan empat cara tertentu di dalam penyampaian sesuatu topik.

1. Menekankan perbezaan iaitu melatih pelajar agar bijak membezakan jenis dan sifat
maklumat yang diterima.

2. Menstruktur maklumat agar lebih mudah diterima dan difahami

3. Susunan paling berkesan di dalam menyampaikan material pengajaran

4. Sifat dan bentuk ganjaran (reward) atau hukuman (punishment) yang akan
dikenakan sekiranya pelajar berjaya atau gagal melakukan sesuatu.

Di dalam konteks yang lebih luas, pendekatan konstruktivis menyarankan agar pendidik
menimbang terlebih dahulu pengalaman dan tahap ilmu yang dimiliki oleh pelajar, agar
pengajaran serta aktiviti dalam kelas dapat disesuaikan dengan tahap pelajar. Kemudian
tumpuan diberikan di dalam pembinaan kurikulum sekolah agar pelajar dapat menjalinkan
pengetahuan sedia ada dengan ilmu yang baru dipelajari. Bruner juga mengesyorkan agar
kurikulum dirangka mengikut aturan spiral supaya pelajar akan terus membina maklumat
baru daripada apa yang mereka pelajari.


Latihan 2.3

1. Dengan menggunakan pendekatan Gestalt, jelaskan bagaimanakah
persepsi seseorang terhadap sesuatu rangsangan dapat
mempengaruhi tingkah laku individu tersebut?

2. Mengikut Piaget, kanak-kanak harus digalakkan berinteraksi dengan
persekitaran mereka? Kenapa?

3. Pendekatan konstruktivis menggalakkan guru mengehadkan
pengetahuan atau maklumat yang disampaikan dalam usaha menjana
pemikiran kritikal para pelajar. Huraikan rasional kaedah ini.


RUMUSAN

Melalui topik ini, anda telah didedahkan dengan beberapa teori yang sangat signifikan di
dalam dunia pendidikan amnya, dan bidang pendidikan seni visual khususnya. Di dalam
konteks pengajaran seni visual kepada kanak-kanak, pengetahuan tentang teori-teori ini
amat penting kerana ianya bukan sahaja dapat membantu guru secara langsung di dalam
pengajaran, tetapi juga membantu guru memahami proses perkembangan kognitif dan
bagaimanakah maklumat perkembangan di dalam setiap peringkat proses dapat
dimanipulasikan oleh guru di dalam pembelajaran secara berkesan. Seterusnya guru
didedahkan dengan pendekatan-pendekatan yang boleh diambil mengikut teori-teori yang
dikemukakan di dalam meningkatkan kualiti pembelajaran di dalam kelas seni.



TOPIK 4 MENINGKATKAN DAYA IMAGINATIF
KANAK-KANAK

PENGENALAN

Walaupun kanak-kanak mempunyai perasaan ingin tahu serta daya imaginasi yang tinggi,
ianya perlu dipupuk dan dikembangkan untuk meningkatkan kreativiti serta kebolehan
berfikir mereka. Adalah menjadi tanggungjawab guru pendidikan seni visual untuk
menyuntik rangsangan yang dapat melipatgandakan daya imaginasi kanak-kanak agar
proses pembelajaran menjadi lebih bermakna. Kanak-kanak pula akan lebih bermotivasi
untuk melibatkan diri di dalam aktiviti-aktiviti kreatif, untuk mencipta serta mereka benda-
benda baru ataupun media-media yang baru.

Dengan memperkenalkan alatan-alatan tertentu, ianya dapat mencambahkan imaginasi
kanak-kanak. Kit pembinaan tradisional seperti blok-blok berwarna mendorong daya reka
cipta kanak-kanak untuk membina rumah atau istana serta mempelajari struktur objek di
sekeliling mereka. Dengan teknologi terkini, kanak-kanak boleh didedahkan kepada
penggunaan perisian-perisian tertentu yang dapat membantu mereka mencipta imej-imej
di komputer yang bukan sahaja boleh diwarnakan dengan pelbagai warna yang menarik,
malah mampu bergerak dan bersuara. Apa jua bentuk rangsangan yang diperkenalkan
mampu meningkatkan daya fikir mereka kerana kanak-kanak perlu memahami terlebih
dahulu bagaimana objek di sekeliling mereka berfungsi supaya imitasi dapat dilakukan
kepada hasil seni mereka.

OBJEKTIF

Di akhir topik ini anda seharusnya dapat:

1. memahami bentuk-bentuk rangsangan yang terdapat di dalam pendidikan seni
visual;

2. memahami konteks penggunaan rangsangan; dan

3. mengaplikasi penggunaan rangsangan di dalam proses pengajaran.




46
OUM

4.1 PENGALAMAN MELALUI PENGGUNAAN ALAT, MEDIA
DAN ALAT BANTU


Namakan lima deria yang ada pada manusia normal, dan bagaimanakah
deria-deria ini membantu dalam kehidupan anda sehari-hari?
Ekspresi seni memerlukan medium. Seperti mana pelukis memerlukan kanvas, berus dan
warna; kanak-kanak juga perlu dibekalkan dengan alatan yang bersesuaian untuk dapat
merangsang daya imaginasi mereka. Harga bukanlah menjadi isu kerana kreativiti dapat
dihasilkan dengan memanipulasikan objek alam. Perkara paling mudah ialah dengan
menyediakan krayon dan kertas dan kanak-kanak diberi kebebasan untuk berkomunikasi
dengan kreativiti sendiri. Membekalkan alatan sampingan untuk merangsang minda
mampu memberi anjakan motivasi dan membuatkan proses pembelajaran menjadi lebih
menyeronokkan. Untuk menggalakkan perkembangan ini, guru-guru seharusnya tidak
terlalu bergantung kepada kreativiti kanak-kanak itu sendiri malah haruslah memikirkan

alatan bersesuaian yang boleh disediakan untuk merangsang daya imaginasi kanak-kanak
di dalam kelas.

4.1.1 Pelbagai Jenis Alat dan Media

Suasana pembelajaran akan menjadi lebih menarik sekiranya guru mampu menyediakan
alatan tertentu yang sesuai dengan objektif pembelajaran dan sukatan mata pelajaran
yang ditetapkan. Oleh itu, pelbagai jenis alatan dan media wajar diketengahkan dalam
proses pembelajaran untuk merangsang minda kanak-kanak.

(a) Alatan Asas

Walaupun penyediaan peralatan untuk pembelajaran seni visual di sekolah amat berkait
rapat dengan peruntukan yang disediakan oleh sekolah yang telah ditetapkan oleh
kementerian, setiap bilik seni di sekolah pasti menyediakan alatan-alatan asas seperti
kertas lukisan, berus, warna dan krayon. Di peringkat permulaan, alatan ini sebenarnya
memadai untuk merangsang minat kanak-kanak untuk melukis dan mencipta. Dengan
bimbingan yang sesuai, terpulanglah kepada para pelajar untuk bermain dengan pelbagai
warna dalam eksplorasi penghasilan karya kreatif mereka.

(b) Gambar

Satu lagi bentuk rangsangan yang efektif ialah dengan memperkenalkan gambar-gambar
foto kepada kanak-kanak. Gambar-gambar foto ini bolehlah digunakan daripada imej yang
pelbagai, contohnya gambar keluarga, haiwan, bangunan, pemandangan dan pelbagai
lagi objek alam yang lain. Menggunakan gambar foto di dalam pembelajaran adalah
menjimatkan kerana sumber foto boleh didapati di surat khabar, majalah ataupun risalah,
ataupun menggunakan gambar pelajar itu sendiri.

Guru perlu memahami bahawa terdapat dua objektif utama di dalam mengetengahkan
gambar-gambar foto kepada kanak-kanak. Gambar foto boleh diperkenalkan sekiranya
guru inginkan para pelajar meniru imej di dalam foto untuk dimanifestasikan di dalam
karya lukisan mereka. Mungkin ramai yang beranggapan bahawa teknik meniru tidak akan
memupuk kreativiti kanak-kanak, malah tidak ada elemen pembelajaran yang boleh
didapati daripada aktiviti seperti ini. Namun, teknik imitasi merupakan antara teknik terbaik
yang wajar diperkenalkan kepada kanak-kanak di peringkat awal, di atas kelebihan-
kelebihan tertentu. Walaupun kanak-kanak berinteraksi dengan objek alam, namun
pengamatan mereka terhadap persekitaran adalah terbatas. Teknik imitasi gambar ini
dapat menajamkan pengamatan para pelajar di dalam proses penghasilan imej yang
serupa, seterusnya melahirkan pelajar yang lebih peka dan lebih menitikberatkan
ketelitian. Teknik ini juga menajamkan daya ingatan para pelajar terhadap objek alam
kerana mereka perlu tahu ciri yang perlu ada pada imej yang ingin ditiru.

Satu lagi objektif memperkenalkan gambar foto ialah dengan tujuan untuk
memperkayakan tatabahasa visual kanak-kanak. Memperluaskan tatabahasa visual dapat
menajamkan ingatan visual kanak-kanak terhadap imej yang diperkenalkan, sekaligus
meluaskan pengetahuan mereka terhadap imej-imej tersebut. Bagi mencapai objektif ini,
guru-guru digalakkan memprojeksikan gambar tersebut di hadapan kelas agar semua
pelajar mendapat gambaran yang jelas. Sekiranya kemudahan projektor, komputer dan
perisian Microsoft Powerpoint ada disediakan di sekolah, guru bolehlah mengaplikasikan
teknologi tersebut untuk tujuan ini.

Semasa dipaparkan, guru perlu memberi penerangan terperinci mengenai imej terbabit.
Contohnya dalam memaparkan imej rumah minangkabau disertakan dengan penjelasan
guru, para pelajar bukan sahaja dapat melihat bentuk dan rupa imej tersebut, malah
penguasaan tatabahasa visual mereka dikuatkan lagi dengan pengetahuan berkenaan
ciri-ciri khas rumah, budaya serta warna yang signifikan dengan rumah tersebut.
Maklumat ini seterusnya dapat dipindahkan oleh pelajar ke dalam karya lukisan mereka.


Latihan 4.1

1. Bagaimanakah teknik meniru gambar foto berkemampuan untuk
menajamkan daya ingatan para pelajar terhadap imej di dalam foto?




(c) Rakaman Video dan Penggunaan ICT

Penggunaan rakaman video dan teknologi maklumat memberikan nafas baru di dalam
pembelajaran seni visual di sekolah. Walaupun kemudahan teknologi yang disediakan di
sekolah mungkin agak terhad, sekurang-kurangnya guru masih boleh menggunakan
rakaman video dan menayangkan kepada para pelajar di bilik media atau bilik pandang
dengar yang terdapat di sekolah-sekolah.

Jadi, rakaman video bagaimanakah yang sesuai untuk ditayangkan kepada para pelajar?
Sekali lagi, guru harus memikirkan kesesuaian kandungan video berdasarkan sukatan
mata pelajaran pendidikan seni visual. Sekiranya fokus guru adalah untuk mengajar
proses pembuatan sesuatu bahan atau benda, jadi rakaman video tentang proses
pembuatan bahan tersebut bolehlah ditayangkan. Contohnya, proses pembuatan batik,
pasu tanah liat, wau, dan sebagainya. Setiap satu proses yang ditayangkan perlu
mendapat penerangan sampingan daripada guru dan harus disusuli dengan sesi soal-
jawab untuk menjawab keraguan atau soalan yang bermain di fikiran para pelajar.

Walaupun di dalam pendidikan seni visual, guru akan mendemonstrasikan sendiri proses
pembuatan sesuatu bahan atau material, namun rakaman video merupakan alternatif
terbaik di atas sebab-sebab tertentu. Menayangkan rakaman video memberi penegasan
terhadap proses pengeluaran sesuatu objek. Ada kalanya guru ingin mendedahkan
pengetahuan tentang proses tertentu yang mungkin tidak dapat di demonstrasikan di
dalam kelas kerana kos yang mahal dan ketiadaan bahan-bahan. Oleh itu dengan
tayangan video, proses pembuatan sesuatu bahan masih dapat didedahkan kepada para
pelajar.

Penggunaan ICT merujuk kepada penggunaan alatan digital dan elektronik dalam proses
pembelajaran seni visual dan ianya memberi pengalaman yang baru dan berbeza kepada
para pelajar dan juga guru. Penggunaan IT dalam pengajaran memberi kesempatan
kepada kanak-kanak untuk meneroka benda. Menggunakan komputer memang
menyeronokkan, tetapi kanak-kanak perlu mempunyai kemahiran untuk mengendalikan
komputer terlebih dahulu sebelum mereka dapat memanipulasikan perisian-perisian yang
ada. Di dalam pendidikan seni visual, penggunaan komputer, pengimbas, kamera digital,
pencetak dan Internet mencabar guru untuk memikirkan alternatif kepada suasana
pembelajaran yang lebih kreatif dan menyeronokkan.



4.2 PENGALAMAN DERIA


Apakah penggunaan deria terhad kepada untuk melihat, menyentuh,
mendengar, merasa dan menghidu sahaja? Pada pendapat anda,
mampukah deria mempengaruhi cara dan gaya anda belajar?




Perasaan ingin tahu mempunyai tarikan yang kuat untuk menggalakkan kanak-kanak
mempelajari sesuatu. Seni memberi ruang kepada mereka untuk menjalinkan hubungan
intim dengan dunia di sekeliling mereka. Untuk memahami persekitaran, kanak-kanak
perlu lebih peka dan ini memerlukan mereka membuka dan menajamkan setiap deria
yang dimiliki – deria rasa, bau, dengar, lihat dan sentuh.

Umum mengetahui bahawa setiap insan normal mempunyai lima deria iaitu deria rasa,
deria bau, deria dengar, deria lihat dan deria sentuh. Kelima-lima deria ini memainkan
peranan yang amat penting di dalam kehidupan manusia sehari-hari, dan sangat-sangat
diperlukan untuk proses pembelajaran. Di dalam konteks pembelajaran seni visual, guru
haruslah bijak mengasuh kanak-kanak menggunakan deria mereka. Penggunaan deria
yang baik akan dapat melahirkan kanak-kanak yang mampu membuat pemerhatian
secara aktif, dan ianya menggalakkan interaksi yang kritis dan kreatif dengan alam, alat
dan bahan. Pelbagai pendekatan boleh diambil oleh guru untuk merangsang penggunaan
pancaindera kanak-kanak. Dalam konteks pembelajaran, pendekatan mengadakan
perbincangan dan lawatan boleh menajamkan deria para pelajar.

4.2.1 Cara Belajar

Deria memainkan peranan yang sangat signifikan di dalam proses pembelajaran kanak-
kanak. Namun perlu disedari bahawa setiap kanak-kanak adalah individu yang berbeza,
oleh itu tahap penggunaan serta kecenderungan mereka di dalam penggunaan deria
adalah berbeza di antara satu individu dengan individu yang lain. Kecenderungan ini
mempengaruhi minat kanak-kanak, cara mereka memproses dan menterjemah maklumat
serta medium terbaik untuk menyampaikan sesuatu maklumat. Kajian-kajian yang
dijalankan mendapati bahawa terdapat tiga jenis kecenderungan utama di dalam belajar
atau tiga cara belajar: visual, auditori dan kinestetik.

4.2.1.1 Belajar Secara Visual

Pelajar visual, secara amnya, dapatlah diklasifikasikan sebagai pelajar yang gemar
menggunakan deria penglihatan lebih daripada deria yang lain untuk mendapatkan
maklumat semasa proses pembelajaran berlaku. Pelajar di dalam golongan ini lebih
cenderung menggunakan maklumat bertulis, nota, diagram dan gambar. Semasa sesuatu


pembentangan dilakukan atau semasa guru sedang mengajar, pelajar ini suka menyalin
nota dengan terperinci. Ada kalanya pelajar visual hanya dapat belajar dengan efektif
sekiranya mereka dapat melihat maklumat di dalam format bertulis.

Berhadapan dengan pelajar visual, adalah lebih berkesan sekiranya guru dapat
memastikan bahawa memek muka serta isyarat-isyarat bukan verbal dapat dilihat dengan
jelas oleh pelajar-pelajar ini. Guru juga perlu membanyakkan paparan visual di dalam
pengajaran seperti diagram, video, carta dan pemilihan material pembacaan sekiranya
mampu biarlah mempunyai ilustrasi menarik. Guru juga seharusnya memberi masa yang
secukupnya kepada pelajar-pelajar ini untuk menyalin informasi pengajaran dengan cara
yang terperinci agar mereka dapat memahami dan menyerap maklumat yang
disampaikan.

4.2.1.2 Belajar Secara Auditori

Pelajar auditori menggunakan deria mendengar lebih daripada yang lain semasa proses
pembelajaran. Mereka lebih terangsang untuk belajar dengan medium verbal. Semasa di
dalam kelas, pelajar auditori mendengar dengan tekun untuk memahami, dan proses
menulis nota dilakukan kemudian. Adakalanya pelajar auditori tidak memahami maklumat
bertulis dan perlu mendengar dengan sendiri penjelasan guru.

Untuk mengajar pelajar auditori dengan lebih berkesan, ada beberapa teknik yang boleh
diaplikasikan oleh guru. Sekiranya ingin memberitahu sesuatu maklumat, pastikan
maklumat tersebut tidak hanya dicetak di atas kertas (yang hanya menguntungkan pelajar
visual), tetapi hendaklah dibaca dengan kuat. Galakkan perbincangan di dalam kelas,
sebarang masalah boleh dibincang dan dihuraikan dengan jelas dan belajar untuk
mendengar pendapat pelajar-pelajar. Kerja-kerja kumpulan juga hendaklah digalakkan
dijalankan melalui aktiviti-aktiviti perbincangan. Guru juga haruslah lebih peka dengan
isyarat verbal mereka semasa mengajar kerana pelajar auditori juga mempunyai
kecenderungan untuk menterjemah maksud tersembunyi melalui ton suara guru,
kepantasan dan nada yang digunakan.

4.2.1.3 Belajar Secara Kinestetik

Pelajar kinestetik mendapatkan kemahiran melalui imitasi dan latihan. Pelajar golongan ini
dapat belajar dengan lebih efektif melalui sentuhan dan pergerakan. Malangnya bukanlah
satu kelaziman untuk guru-guru di sekolah mengajar dengan menggunakan pendekatan
ini. Ketidakserasian cara belajar dengan teknik pengajaran guru membuatkan pelajar
kinestetik tidak dapat memproses maklumat dengan baik dan impaknya mengakibatkan
mereka selalu ketinggalan di dalam kelas.

Untuk pengajaran yang lebih berkesan, golongan ini memerlukan aktiviti yang lebih
berbentuk hands-on. Guru juga seharusnya menganjurkan aktiviti-aktiviti yang
memerlukan penglibatan langsung para pelajar atau tugasan yang berbentuk praktikal,
pengajaran juga lebih kepada demonstrasi dan bukan sekadar hanya penerangan.
Sekiranya guru merasakan demonstrasi merupakan cara terbaik untuk menyampaikan
sesuatu maklumat, pilihlah pelajar kinestetik untuk melakukan demonstrasi tersebut.

TOPIK 5 KREATIVITI DAN KANAK-KANAK

PENGENALAN

Matlamat wawasan 2020 menekankan kepentingan melahirkan warga Malaysia yang
kreatif dan inovatif. Begitu juga dengan Falsafah Pendidikan Negara yang memberikan
penekanan kepada usaha melahirkan lebih ramai lagi individu yang kreatif dan inovatif
bagi membangunkan negara. Usaha yang disarankan ini dilihat sangat relevan dengan
aspirasi pendidikan seni visual kerana subjek ini dilihat sebagai satu cabang disiplin yang
membolehkan fikiran kreatif berkembang kerana sifatnya yang tidak konservatif dan tidak
jumud. Hoffa (1964) menjelaskan bahawa program dan aktiviti seni visual seharusnya
dijadikan landasan terbaik bagi proses pembelajaran di sekolah untuk mengembangkan
kreativiti di kalangan murid. Selain menggalakkan penjanaan idea, mata pelajaran ini
banyak memberi peluang dan kebebasan kepada murid untuk melakukan eksplorasi dan
percubaan bagi menghasilkan sesuatu karya yang baik. Dalam hal ini, pemupukan
pemikiran kreatif perlu disemai semenjak kanak-kanak lagi. Guru-guru pendidikan seni
visual perlu menguasai kaedah merangsang minda ke arah pembentukan individu kreatif.

OBJEKTIF

Di akhir topik ini pelajar seharusnya dapat:

1. memahami definisi kreativiti;

2. mengetahui tahap kreativiti; dan

3. mengetahui ciri-ciri kreativiti.

5.1 KREATIVITI


Mengapa pengetahuan tentang kreativiti amat penting kepada guru
pendidikan seni visual?

Lowenfeld (1975) percaya bahawa setiap kanak-kanak dilahirkan kreatif. Penyataan ini
disokong dengan sifat semula jadi kanak-kanak yang gemar meneroka, dan penuh
dengan perasaan ingin tahu. Oleh itu, salah satu daripada tanggungjawab guru pendidikan
seni adalah memupuk daya kreativiti di kalangan murid-murid (Md Nasir Iberahim &
Iberahim Hassan, 2003). Guilford (1964) pula menerangkan bahawa kebolehan intelektual
yang diproses oleh minda manusia mempunyai lima bentuk operasi iaitu kognitif
(cognition) yang melibatkan proses mental dari sudut penerimaan dan pemprosesan
maklumat, memori (memory) merujuk kepada kaedah mengingat dan penyimpanan data,
pemikiran korvergen (convergent production) merujuk kepada satu bentuk keupayaan

pemikiran yang memusatkan perhatian kepada penyelesaian masalah secara khusus,
pemikiran divergen (divergen production) yang dapat dilihat sebagai kebolehan pemikiran
yang bersifat pelbagai dan bercapah; dan akhirnya penilaian (evaluation) merujuk kepada
penilaian atau pertimbangan bagi sesuatu tindakan. Pemikiran kreatif dapat
diklasifikasikan di dalam golongan pemikiran divergen kerana sifat dan fitrah pemikiran
kreatif itu pelbagai, dan tidak hanya tertumpu pada satu-satu kaedah sahaja. Justeru,
adalah penting bagi guru-guru pendidikan seni visual untuk mengetahui tahap dan corak
pemikiran kreatif murid supaya pengajaran yang dirancang menjurus ke arah itu.

5.2 PENGERTIAN KREATIVITI


Sebelum meneruskan pembacaan dalam bab ini, berikan takrifan anda
sendiri tentang kreativiti. Bagaimana dapat kita menilai tahap kreativiti
seseorang individu?

Terdapat pelbagai takrifan kreativiti. Pandangan dan pengertian yang berbeza ini adalah
berpunca daripada istilah kreativiti dalam pelbagai bentuk sesuai dengan kajian dan
pandangan tokoh-tokoh akademik dalam bidang dan disiplin tertentu. Kreativiti berasal
daripada perkataan Latin iaitu “creare” yang membawa maksud “membuat”. Manakala
daripada perkataan Greek pula “creare” bermaksud “memenuhi’. Kamus Dewan, (2002)
mentakrifkan kreativiti sebagai satu kemampuan (kebolehan) mencipta daya kreatif,
kekreatifan manakala kreatif pula sebagai mempunyai kebolehan mencipta,
menghasilkan dan mengembangkan sesuatu idea baru dan asli. Dalam konteks ini,
ianya merujuk kepada kebolehan dan kemampuan seseorang menghasilkan sesuatu yang
kreatif, baru dan asli. Ada juga pendapat yang mentakrifkan kreatif dan kreativiti sebagai
penghasilan sesuatu yang tidak ada sebelumnya.

Secara ringkasnya kreativiti melibatkan daya berfikir, dan kemahiran berfikir. Justeru,
kreativiti sebenarnya boleh dibentuk dan dilatih. Ramai pengkaji mengklasifikasikan
kemahiran berfikir secara kreatif sebagai kemahiran menggunakan otak kanan. Individu
yang mempunyai kebolehan ‘kreatif’ biasanya mempunyai perasaan istimewa dan
eksklusif kerana individu ini dianggap mempunyai kualiti sejati yang jarang ditemui (Md
Nasir Iberahim & Iberahim Hassan, 2003).

5.3 PANDANGAN TOKOH-TOKOH SENI VISUAL MENGENAI
KREATIVITI

5.3.1 E. Paul Torrance



Rajah 5.1: Ellis Paul Torrance
Sumber: http://www.faculty.de.gcsu.edu/~cbader/Torrance.html

Ellis Paul Torrance atau lebih dikenali sebagai Paul Torrance merupakan penyelidik dan
ahli akademik yang tersohor dalam bidang kreativiti. Kerja-kerja penyelidikannya di dalam
mendalami bidang ini telah berjaya mengembangkan bidang kreativiti dan beliau telah
diiktiraf dengan gelaran Bapa Kreativiti. Kerjaya perguruannya bermula dari tahun 1957
hinggalah 1984, bermula di University of Minnesota hinggalah ke University of Georgia,
Amerika Syarikat, di mana beliau telah dianugerahkan gelaran profesor dalam bidang
psikologi pada tahun 1966. Kemuncak kerjayanya ialah apabila beliau berjaya mencipta
kaedah penanda aras dalam mengukur tahap kreativiti seseorang individu, dan beliau
mengusulkan bahawa ujian IQ (intelligent quotion) bukanlah satu-satunya cara untuk
mengukur daya intelektuali seseorang melalui instrumen ciptaannya ‘Torrence Test of
Creative Thinking’.

Sepanjang hidupnya, Profesor Dr. Ellis Paul Torrance telah menyumbangkan lebih
daripada 2000 penulisan ilmiah dalam bentuk buku, monograf, artikel, ujian, manual dan
material pengajaran. Bagi menghargai sumbangannya dalam bidang akademia dan
psikologi, pada tahun 1984 University of Georgia telah menubuhkan Torrance Centre of
Creativity and Talent Development.


5.3.2 June King McFee

June King McFee pula mentakrifkan kreativiti itu sebagai keupayaan seseorang mencipta
sesuatu yang baru dan pada masa yang sama mampu untuk mengolah idea. Ringkasnya,
Jun Macfee menjelaskan bahawa kreativiti seseorang boleh dilihat melalui keupayaan
menyumbangkan idea dan berupaya pula untuk mengubah idea tersebut kepada idea
yang baru lalu melahirkan satu idea lain yang lebih bermakna. Mcfee melihat bahawa idea
boleh dimanipulasikan menjadi sesuatu yang baru dan mampu diolah.

Antara sumbangan June King McFee dalam bidang pendidikan seni ialah pengiktirafan
yang berjaya diperolehi daripada perjuangannya yang melihat bahawa seni tidak
seharusnya terhad kepada hasil karya seni sahaja, malah terdapat pengalaman estetika di
dalam semua objek di persekitaran. Menurut McFee, seni ialah satu bentuk komunikasi
yang dipengaruhi oleh konteks budaya. Untuk memahami seni secara holistik, seni perlu
dikaji di dalam konteks budaya serta komuniti; melihat bagaimana manusia di dalam
sesuatu komuniti menjalankan kehidupan harian mereka dan menterjemah kemampuan
mereka dalam menghasilkan transformasi identiti manusia dalam bentuk seni. Oleh itu,
usaha-usaha perjuangan seni McFee mempunyai elemen orientasi komuniti yang tinggi.

5.3.3 Carl Rogers

Carl Rogers dilahirkan pada 8 Januari 1902 di Chicago, Amerika Syarikat dan merupakan
anak keempat daripada enam orang adik beradik. Bapanya merupakan seorang jurutera
sivil manakala ibunya pula ialah seorang suri rumah sepenuh masa.

Rogers melanjutkan pelajaran di University of Winsconsin dalam bidang pertanian dan
kemudian menukar bidangnya dalam pengajian agama.

Sepanjang hidupnya, Carl Rogers lebih dikenali sebagai seorang ahli psikologi yang
terkemuka dan pengasas kepada Client-centered Therapy. Ini kerana beliau telah bertukar
bidang sekali lagi ke psikologi klinikal apabila beliau melanjutkan pelajaran di peringkat
doktor falsafah.



Rajah 5.2: Carl Rogers
Sumber: http://www.ship.edu/~cgboeree/rogers.html

Di dalam teori terapinya, Carl Rogers telah menggariskan lima faktor yang menjadi asas
kepada individu yang sihat, yang dapat berfungsi dengan sepenuhnya dalam kehidupan.
Kelima-lima faktor tersebut ialah keterbukaan kepada pengalaman, cuba menikmati
kehidupan yang dialaminya, menghargai diri sendiri, mengamalkan kebebasan dan
akhirnya menjadi individu kreatif.

Rogers mempunyai takrifan yang unik tentang kreativiti. Beliau percaya bahawa individu
yang bebas dan mempunyai rasa tanggungjawab akan cuba menyumbang kepada insan
serta makhluk lain di persekitarannya. Sumbangan ini boleh dinyatakan dalam bentuk
kreativiti di dalam bidang seni ataupun sains, melalui rasa sayang sesama insan serta
melakukan yang terbaik dalam bidang yang diceburi. Konsep kreativiti Rogers ini
mempunyai persamaan dengan konsep generativiti Erik Erikson, seorang lagi pengemuka
teori dalam bidang perkembangan manusia dan sosial.

Rogers juga menjelaskan bahawa kreativiti merupakan satu proses yang wujud apabila
seseorang itu bertindak ke atas sesuatu. Tindakan tersebut memberikan keunikan dan
menampakkan kelebihan individu tersebut termasuk penggunaan bahan dan alat serta
kemampuan mengendalikan kejadian dan peristiwa yang menyebabkan tindakan ke atas
perkara tersebut.



5.3.4 Victor Lowenfeld

Beliau merupakan tokoh yang bertanggungjawab membangunkan teori Lowenfeld
Stages of Artistic Development yang banyak digunakan oleh warga pendidik khususnya
di dalam bidang pendidikan seni visual sebagai rujukan dan penerangan untuk
menerangkan peringkat-peringkat perkembangan kanak-kanak mengikut perspektif
lukisan. Lowenfeld menjelaskan bahawa kita sering kali terkeliru di antara daya inteletualiti
dan kreativiti.

Menurutnya lagi, galakan mengembangkan pemikiran kreatif di kalangan kanak-kanak
perlu dilakukan secara berterusan.


ASAS INDIVIDU
YANG SIHAT
Keterbukaan kepada pengalaman
Menikmati kehidupan yang dialami
Mengamalkan kebebasan
Individu yang kreatif
Menghargai diri sendiri

Di dalam teori perkembangannya, sekatan dan halangan terhadap pengembangan
kreativiti adalah disebabkan oleh dua faktor utama iaitu halangan bersifat psikologi atau
emosi, dan halangan persekitaran atau budaya. Halangan bersifat psikologi merujuk
kepada tekanan di mana murid tidak memperoleh jawapan ke atas persoalan dan
kemusykilan yang sememangnya telah wujud di dalam diri mereka. Ibu bapa sering kali
cepat bosan terhadap soalan-soalan yang diutarakan oleh anak mereka menjadikan
mereka serik untuk bertanya.

Selain itu, faktor persekitaran dan budaya juga menjadi halangan kerana persekitaran
tidak kondusif dan membina daya kreativiti murid. Sistem persekitaran di sekolah tidak
menggalakkan murid bertanya malahan sebaliknya. Kebiasaannya guru lebih banyak
menyoal berbanding murid.

Ini menurut Lowenfeld membantutkan perkembangan kreativiti kanak-kanak. Justeru
pembentukan falsafah pendidikan perlu fokus terhadap melahirkan individu yang
mempunyai sifat kritikal dan analitikal dengan memberi peluang kepada murid untuk
menyoal dan guru perlu menyediakan jawapan yang bersesuaian. Secara ringkasnya,
Lowenfeld menjelaskan bahawa kreativiti seseorang murid itu boleh diukur melalui empat
komponen utama iaitu kelancaran, fleksibel, keaslian dan kepekaan.

(a) Kelancaran (Fluency)
Idea dan pendapat diterjemahkan secara spontan serta pantas. Pada peringkat ini,
murid berupaya menghubungkan dan mengaitkan sesuatu perkara dengan perkara
yang lain selain memikirkan kemungkinan-kemungkinan terhadap idea tersebut.
Berupaya menginterasikan kemungkinan-kemungkinan dan alternatif kepada
penyediaan masalah.

(b) Fleksibel (Flexibility)
Pada peringkat ini, murid mula mempamerkan semangat toleransi dan bertolak
ansur. Mereka mampu menyesuaikan diri dengan pelbagai keadaan dan situasi
selain mempunyai keyakinan tinggi terhadap apa yang dilakukan. Sanggup
menerima cabaran yang pelbagai dan sedia menghadapi cabaran tersebut dengan
fikiran yang terbuka dan positif. Murid di dalam proses ini memandang cabaran
sebagai satu proses pembelajaran.


(d) Keaslian (Originality)
Murid yang kreatif sentiasa mencari idea baru dan asli selain mempunyai idea luar
biasa. Tidak konservatif dan tidak stereotaip serta sering mempunyai kebolehan dan
kelaziman yang berlainan.

(d) Kepekaan (Sensitivity)
Pada peringkat ini, murid mempunyai daya kepekaan yang tinggi terhadap aspek
keperluan rakan sebaya dan sekeliling. Ini termasuk kepekaan terhadap ciptaan, nilai
estetika terhadap objek, proses artistik terhadap objek di samping penekanan
terhadap apa yang dilihat. Penggunaan deria pancaindera seperti melihat, merasa,
mendengar, menghidu dan sentuhan digunakan secara sepenuhnya sebagi proses
pengamatan dan merekod.


5.4 TAHAP PERKEMBANGAN KREATIVITI
Kreativiti dipercayai mempunyai tahap-tahap tertentu. Adalah penting bagi guru-guru
pendidikan seni visual untuk mengetahui peringkat dan tahap kreativiti supaya
pengetahuan tersebut boleh dijadikan panduan dan rujukan bagi merancang aktiviti seni
visual. Aktiviti yang dirancang menjadikan aktiviti tersebut lebih tersusun dan menjamin
proses pembelajaran tersebut berjalan dengan baik dan berkesan.

5.4.1 Perkembangan Kreativiti Fisher

Fisher (1943) menjelaskan bahawa terdapat 5 tahap dalam pemikiran kreatif iaitu:

(a) Peringkat Rangsangan
Pada peringkat ini, pemikiran kreatif dirangsang dengan mengemukakan pelbagai
bentuk soalan seperti apa, mengapa, siapa, bagaimana dan sebagainya. Guru perlu
membantu murid untuk berinteraksi secara aktif dan menjelaskan perasaan ingin
tahu murid terhadap sesuatu isu. Guru perlu merangsang minda pelajar dengan
pelbagai soalan kritikal.

(b) Peringkat Penerokaan
Peringkat penerokaan memerlukan seseorang itu untuk mempunyai pemikiran ke
hadapan. Peringkat rangsangan telah berjaya merangsang murid untuk berusaha
menjawab persoalan yang dikemukakan oleh guru atau permasalahan yang timbul.
Untuk itu latihan dan pendedahan seperti eksperimentasi, dan kajian atau latihan
menyelesaikan masalah boleh membantu. Pada peringkat ini, kanak-kanak berfikiran
kreatif amat gemar untuk mencari jawapan dan jalan penyelesaian melalui pelbagai
cara, gaya dan teknik.

(c) Peringkat Perancangan
Peringkat ini menggalakkan pemikiran kreatif untuk merancang dan memetakan
semua aktiviti dan merekodkan segala kemungkinan. Aktiviti pada peringkat ini akan
dilakukan melalui 3 cara iaitu:

Perancangan secara verbal iaitu perancangan melalui perbincangan,
pemerhatian, interaksi dan sebagainya.
Perancangan secara visual dilakukan melalui visual, graf, imej lukisan dan
sebagainya.

(d) Peringkat Aktiviti
Pemikiran kreatif bermula dengan set idea. Justeru melahirkan pemikiran kreatif
melalui tindakan setelah merencana segala aktiviti. Pada peringkat ini segala
perancangan dibantu melalui persoalan-persoalan seperti “Bagaimana harus kita
mengambil tindakan ke atas cadangan tersebut?’’

(e) Kajian Semula
Peringkat ini menilai keberkesanan tindakan yang telah diambil bagi proses
penambahbaikan selain melihat pencapaian objektif kerja. Pada peringkat ini,
pemikiran kreatif akan memberikan cadangan bernas bagi menggalakkan perkara
tidak diingini daripada terjadi semula. Murid-murid digesa untuk memberikan
pendapat dan komen terhadap apa yang telah dilalui sebagai satu bentuk refleksi
diri.


5.4.2 Laura H. Chapman

Laura H. Chapman di dalam bukunya bertajuk Approches in Art Education (1978)
menjelaskan bahawa proses kreativiti mempunyai pertalian dan hubungan yang hampir
sama dengan proses penghasilan karya ataupun dikenali sebagai proses artistik. Proses
artistik ini, menurut beliau, digunakan oleh penggiat seni dalam penghasilan karya. Proses
artistik yang dijelaskan oleh Chapman tidak bersifat statik, bersifat boleh ubah dan
berulang-ulang. Menurut Chapman lagi, 3 disiplin ini tidak menjadi keutamaan asalkan
objektif menghasilkan karya seni tercapai.

Dalam konteks ini, guru-guru pendidikan seni visual perlu memahami bahawa proses
penghasilan karya tidak hanya tertumpu kepada satu cara sahaja dan pemahaman ini
perlu diaplikasikan ke atas murid di dalam kelas. Pelbagai cara dan kaedah boleh
diketengahkan selagi proses penghasilan karya tersebut dijelaskan dengan baik kepada
murid.

Bagi menggalakkan pelajar menghasilkan karya seni, seseorang guru itu sendiri perlu
mempunyai pengalaman luas di dalam penghasilan karya seni. Ini kerana, bimbingan dan
panduan yang akan diberikan kepada pelajar oleh guru bergantung kepada pengalaman
guru itu sendiri. Namun demikian, di dalam proses ini guru mungkin mempunyai
kecenderungan untuk menggunakan kaedah atau teknik yang sama semasa
menghasilkan karya terdahulu, namun perlu diingatkan bahawa pengajaran pendidikan
seni visual di sekolah mempunyai panduan yang telah ditetapkan agar tidak keluar
daripada objektif asal pendidikan seni di sekolah.

Terdapat tiga kaedah yang diperkenalkan oleh Chapman bagi menghasilkan karya seni:

(a) Kaedah Penjanaan Idea (Inception of Idea)
Di dalam menjana idea, pengkarya menetapkan objektif, haluan dan tujuan
penghasilan karya. Terdapat juga pengkarya yang tidak dapat menetapkan haluan
penghasilan karya kerana penetapan ini bergantung kepada ilham dan cetusan idea.
Yang nyata, proses ini agak lambat dan memakan masa.

Di dalam konteks pendidikan seni visual pula, guru dimestikan untuk membimbing
pelajar dalam menetapkan hala tuju penghasilan karya selain menerangkan kaedah
menjana idea. Sekiranya diabaikan, adalah dikhuatiri murid mungkin tidak mampu
menghasilkan karya.

(b) Pengolahan dan Pemurniaan (Elaboration and Refinement)
Proses pengolahan dan pemurnian idea dilakukan bagi mendapatkan kajian visual
yang lebih sistematik dan tersusun. Proses ini digunakan oleh pengkarya bagi
memastikan imej atau visual yang hendak dihasilkan atau dipilih bertepatan dengan
tema dan objektif penghasilan. Dalam penghasilan karya di peringkat kanak-kanak,
proses ini dianggap signifikan kerana proses pengolahan dan pemurnian biasanya
diulang beberapa kali bagi mendapatkan hasil terbaik. Proses ini perlu didedahkan
kepada murid di sekolah supaya mereka dilatih untuk mempunyai pengamatan
mendalam terhadap ketelitian.

(c) Kemahiran Menggunakan Bahan (Execution in a Medium)
Pemilihan bahan bagi menghasilkan karya sangat bergantung kepada pemilihan
yang dilakukan oleh pengkarya. Sesetengah pengkarya akan terus menggunakan
bahan yang sama bagi menghasilkan karya dan tidak kurang juga yang gemar
membuat eksperimentasi bagi melihat kesan-kesan tertentu. Yang jelas, pemilihan
bahan yang dipilih memberikan kesan terhadap masa yang diambil bagi menyiapkan
sesuatu karya dan persediaan yang perlu dilakukan sebelum menghasilkannya.

Di dalam pendidikan seni visual, guru perlu membimbing murid melalui pengenalan
terhadap bahan dan teknik penggunaan serta penghasilan. Guru perlu menjelaskan
melalui demonstrasi dan tunjuk cara supaya pemilihan bahan oleh murid mempunyai
makna dan nilai tersendiri.


5.4.3 Calvin W. Taylor

Calvin W. Taylor (1915-2000) merupakan seorang ahli psikologi yang menjelaskan
bahawa tidak semua manusia lahir dan dikurniakan dengan bakat yang sama. Taylor
percaya bahawa pengembangan bakat berkait rapat dengan cara guru merangsang
pemikiran mereka. Melalui teorinya Multiple Creative Talent, beliau percaya
pembentukan bakat perlu sesuai dengan aktiviti yang dijalankan di dalam kelas. Taylor
(1976) membahagikan kreativiti kepada lima peringkat utama iaitu:

(a) Kreativiti Bersifat Ekspresif
Kreativiti bersifat ekspresif berlaku secara rawak dan bebas. Keadaan ini boleh
dilihat melalui lukisan kanak-kanak yang dihasilkan secara spontan. Lukisan yang
dihasilkan oleh kanak-kanak pada peringkat ini misalnya dihasilkan secara bebas
mengikut kemampuan yang sesuai dengan perkembangan fizikal mereka yang
belum stabil. Penghasilan lukisan pada peringkat ini banyak digambarkan melalui
garisan dan contengan mudah. Ekspresi ini bersifat bebas; di mana kemahiran,
keaslian dan kualiti tidak dianggap penting oleh murid semasa proses menghasilkan
karya.

(b) Kreativiti Melalui Penghasilan
Kreativiti melalui penghasilan merujuk kepada keupayaan dan kecekapan murid
menghasilkan sesuatu karya dan rekaan. Pada peringkat ini, guru membantu murid
untuk menambahbaik kemahiran sedia ada kepada kaedah yang lebih sistematik
dan tersusun. Peranan guru menjadi penting kerana murid memerlukan bimbingan
untuk mengenal pasti kaedah yang betul dan sesuai di dalam penghasilan karya
selain memperbaiki teknik.

(c) Kreativiti Bersifat Inventif
Kreativiti bersifat inventif merujuk kepada keupayaan mencipta benda atau objek
melalui proses eksprimentasi. Peringkat ini menekan faktor-faktor penemuan dan
penciptaan. Peringkat ini juga melibatkan banyak percubaan bagi menghasilkan teori
dan kesimpulan terhadap sesuatu eksperimen yang dilakukan. Peranan guru pada
peringkat ini adalah memberikan motivasi dan galakan supaya pelajar tidak cepat
bosan dan putus asa.

(d) Kreativiti Bersifat Inovatif
Peringkat ini melibatkan modifikasi kepada konsep-konsep asas sedia ada kepada
idea baru yang lebih bermakna. Pada peringkat ini, murid mula melakukan
pembaharuan melalui gaya dan teknik mereka sendiri. Guru pendidikan seni visual
boleh membantu murid untuk mengenal pasti kaedah pelaksanaan yang betul.
Pada peringkat ini juga pelajar mula bertindak luar dari kaedah konvensional dan
menghasilkan alternatif bagi setiap perancangan.

(e) Kreativiti Bersifat Emergen
Ini merupakan bentuk kreativiti tertinggi di mana keseluruhan prinsip formal
diterjemahkan dan muncul di dalam bentuk abstrak dan mudah. Sebagi contoh,
figura manusia digambarkan tanpa menitikberatkan bentuk formal dan bentuk
asalnya oleh kanak-kanak apabila melukis.


5.5 CIRI-CIRI KREATIVITI

Adalah penting bagi guru-guru pendidikan seni untuk mengetahui ciri-ciri dan sifat-sifat
kreativiti. Ciri-ciri kreativiti boleh dilihat dari segi keperibadian serta sifat-sifat kelaziman.
Bagi memudahkan guru-guru mengenal pasti ciri-ciri kreativiti, berikut merupakan ciri-ciri
individu kreatif.

(a) Bersifat Fleksibel
Seseorang yang kreatif berupaya untuk menyesuaikan dirinya dalam pelbagai
keadaan dan situasi selain mempunyai keyakinan optimis. Sebagai contoh,
sekiranya berlaku kemalangan kecil semasa menjalankan aktiviti seni mereka tidak
cepat panik malahan cepat bertindak meredakan keadaan dan cuba
menyelesaikannya secepat yang boleh mengikut keadaan dan kesesuaian.


(b) Sensitif dan Peka
Individu ini mempunyai daya sensitiviti yang tinggi terhadap keadaan sekelilingnya
termasuk gaya hidup, keperluan, persekitaran dan turut sensitif menggunakan deria.
Antara ciri lain adalah kepekaan terhadap alam sekitar serta mempunyai deria
dalaman yang sangat sensitif terhadap persepsi estetik.

(c) Gagasan/Idea yang Asli dan Tulen
Seseorang yang dikategorikan sebagai kreatif sering kali mengutarakan idea dan
gagasan yang asli. Ini bermakna, cetusan idea bukanlah hasil cedokan daripada
mana-mana sumber. Idea mereka unik dan menarik, malah tidak stereotaip dan juga
tidak kovensional. Mereka ini biasanya menghasilkan hasil kerja dan karya mengikut
cetusan rasa. Hasil karya yang mereka hasilkan sering kali berbeza daripada yang
biasa.

(d) Bersifat Terbuka
Mempunyai sifat keterbukaan di dalam menerima pandangan dan pendapat orang
lain mengenai hasil karya dan kerja mereka. Mengamalkan sikap bebas serta
demokratik.

(e) Logik
Murid-murid peka dan sering berfikir secara logik dan rasional. Mereka tahu
membezakan yang baik dan tidak baik. Selain menghargai masa mereka juga sangat
menghormati masa.

(f) Berfikiran Bebas
Golongan kreatif ini mempunyai daya pemikiran yang tidak terkongkong pada satu-
satu perkara sahaja. Golongan ini pandai dan bijak merancang agar projek dan
perkara yang dirancang selamat dan berjalan lancar. Pada kebiasaannya mereka ini
sangat berhati-hati dan bijak membuat keputusan.

5.6 STRATEGI MERANGSANG KREATIVITI


Bagaimana kaedah sumbangsaran (brainstorming) dapat menjana kreativiti
para pelajar?





5.6.1 Kaedah Sumbangsaran (Brainstorming)

Bagi menggalakkan dan merangsang pemikiran kreatif di kalangan pelajar, kaedah
sumbangsaran boleh digunakan. Asas sumbangsaran ialah mengasingkan proses
penghasilan idea daripada proses menilai. Aktiviti sumbangsaran perlu fokus kepada
kuantiti idea dan saranan yang disampaikan melalui interaksi sesama murid.

Dalam proses ini, apabila menjalankan kaedah sumbangsaran guru perlu bijak
mengendalikan sesi dan pendekatan agar idea dan penyelesaian masalah yang
dikemukakan oleh murid tidak terbantut kerana adakalanya penyelesaian yang diberikan
mungkin tidak logik dan relevan. Proses menilai, perbincangan dan kritikan perlu
dikemudiankan agar proses sumbangsaran berjalan lancar. Kecenderungan untuk menilai
sama ada saranan tersebut sesuai ataupun tidak akan mengganggu keseluruhan proses
tersebut. John Baer (1997) telah menggariskan 4 panduan utama semasa menjalankan
sesi sumbangsaran.

(a) Kaedah Pertama
Elakkan membuat penilaian, terutama semasa proses awal sumbangsaran. Ini boleh
membantutkan usaha murid untuk menyalurkan idea kerana khuatir idea yang
diberikan tidak mampu dilaksanakan.

(b) Kedah Kedua
Elakkan pemilikan idea oleh kumpulan dan individu. Ini kerana apabila idea dan
saranan dihakmilikkan oleh individu atau kumpulan ianya akan menyebabkan
perasaan ego wujud lalu mengurangkan kerjasama di kalangan murid. Keadaan ini
biasanya mewujudkan suasana tegang kerana mereka cuba untuk mempertahankan
idea dan secara tidak langsung menyebabkan kesukaran untuk memperbaiki idea
tersebut.

(c) Kaedah Ketiga
Menjelaskan kepada murid bahawa tidak menjadi kesalahan untuk meminjam idea
dan cara sedia ada bagi tujuan penambahbaikan dalam proses kemudiannya.

(d) Kaedah Keempat
Menggalakkan sumbangsaran idea yang luar biasa yang kadangkala tidak masuk
akal. Galakan sebegini akan merangsang murid untuk berfikir luar daripada
kemampuan supaya murid mempunyai idea menarik, tidak bersifat konvensional dan
bersifat biasa sahaja.

5.6.2 Teori Perkembangan Kreativiti Paul Torrance

E. Paul Torrance juga telah mencipta dan membangunkan teori kreativiti yang membantu
menjelaskan tujuh perkara utama di dalam proses penjanaan kreativiti seseorang individu.
Tujuh perkara ini boleh diaplikasikan oleh guru-guru pendidikan seni visual di dalam
proses memupuk dan mengembangkan kreativiti para pelajar.

(a) Penyoalan
Rangsangan melalui proses penyoalan. Guru pendidikan seni visual boleh menyoal
murid bagi menggalakkan daya fikir. Selain itu, galakan penyoalan boleh dilakukan
semasa proses penghasilan sesuatu karya. Perasaan ingin tahu atau curiosity boleh
diwujudkan melalui keupayaan guru bersoal jawab di dibantu dengan contoh-contoh
yang relevan. Sesi yang baik bagi mewujudkan pemikiran kritikal melalui aktiviti
pendidikan seni visual adalah melalui sesi kritikan seni.

(b) Penemuan
Proses penemuan merujuk kepada usaha untuk memberikan galakan dan
rangsangan oleh guru kepada murid bagi menggalakkan penemuan-penemuan
terbaru melalui penyelidikan dan kajian. Dalam konteks ini, murid digalakkan
membuat pelbagai usaha eksplorasi dan eksperimen melalui aktiviti seni tampak
seperti mewarna, melukis dan sebagainya. Aktiviti-aktiviti seperti lawatan akademik
mampu memberikan rangsangan kepada murid kerana ianya berupaya memberikan
motivasi dan rangsangan penemuan-penemuan baru.

(c) Pemerhatian
Pemerhatian merujuk kepada rangsangan menggunakan pelbagai deria. Sebagai
contoh, deria penglihatan digunakan bagi aktiviti lukisan. Di dalam konteks
pendidikan seni visual, proses pemerhatian tidak tertumpu hanya pada deria
pengamatan semata-mata malahan proses pemerhatian turut melibatkan deria yang
lain seperti deria sentuhan, dan sebagainya.

(d) Percubaan
Percubaan merujuk kepada usaha berterusan bagi mendapatkan hasil terbaik.
Individu yang kreatif akan terus bereksperimentasi bagi mendapatkan kesan dan
hasil yang dikehendaki. Sebagai contoh, penghasilan karya yang dihasilkan
berkemungkinan besar tidak sempurna seperti yang dikehendaki, namun percubaan
demi percubaan dilakukan bagi memastikan hasil tersebut berjaya diperolehi. Secara
tidak langsung, percubaan ini mendidik murid supaya tidak mudah putus asa dan
eksperimentasi yang dilakukan berupaya membina pengalaman berguna di dalam
menghasilkan karya yang lain.

(e) Penerokaan
Penerokaan atau eksplorasi merujuk kepada galakan untuk memanipulasi pelbagai
barangan dan alat yang terdapat di sekeliling. Bagi tujuan ini, guru-guru pendidikan
seni boleh menggalakkan pelajar untuk menggunakan bahan terpakai atau bahan
kitar semula bagi tujuan penghasilan karya. Ini secara tidak langsung membimbing
murid menjadi individu yang mampu menyesuaikan diri dengan keadaan
sekelilingnya.

(f) Memanipulasi
Memanipulasi merujuk kepada keadaan di mana seseorang individu mampu
bertindak melalui bahan atau keadaan sedia ada. Maksudnya murid mampu
menggunakan objek dan bahan yang terdapat di sekeliling untuk dijadikan hasilan
seni. Dalam konteks pendidikan seni visual usaha ini mengajar pelajar supaya lebih
berjimat dan mengelakkan pembaziran.

(g) Aktiviti/Bermain
Kreativiti boleh dirangsang melalui aktiviti bermain. Bagi kanak-kanak, masa bermain
merupakan masa yang penuh dengan keseronokan dan cabaran. Justeru,
rangsangan perlu diwujudkan melalui permainan berbentuk akademik. Sebagai
contoh, guru boleh menggalakkan aktiviti seperti membuat mural di sekolah.


Latihan 5.5

1. Apakah perbezaan di antara penerokaan dan manipulasi di dalam
Teori Perkembangan Kreativiti Torrance?


5.7 MENINGKATKAN MOTIVASI

Proses menjurus ke arah pemikiran kreatif perlu mengambil kira faktor keperluan murid itu
sendiri. Terdapat pelbagai cadangan dan aktiviti yang boleh digunakan bagi merangsang
pemikiran kreatif murid, namun guru perlu melihat faktor murid sebagai faktor utama
kerana proses memupuk kreativiti memerlukan keinginan dan kerjasama murid.
Penganjuran aktiviti perlu melihat minat, keinginan dan semangat ingin tahu semula jadi
murid. Berikut adalah beberapa strategi dan saranan yang boleh digunakan oleh guru bagi
menyuburkan proses kreativiti.

(a) Memilih Bahan dan Alat
Murid seharusnya diberikan peluang untuk memilih bahan dan alatan yang boleh
digunakan untuk pelbagai aktiviti seni visual. Dengan memberikan peluang kepada
murid untuk memilih alatan dan bahan tersebut, ianya memberikan peluang kepada
murid untuk menghasilkan karya mereka dengan alatan yang dipilih sendiri. Secara
tidak langsung, ianya juga memberi peluang kepada murid untuk mengatur dan
menetapkan gaya hasil karya mereka.

(b) Masa
Rancang pelajaran dengan baik dan teratur supaya murid mempunyai masa yang
cukup untuk berfikir, membuat eksperimentasi, dan meneroka. Jangan memberi
tekanan yang melampau kepada murid untuk melengkapkan aktiviti seni visual
mereka kerana ianya boleh membunuh minat murid terhadap seni visual.

(c) Rangsangan
Pamerkan hasil karya murid sebagai satu bentuk sokongan berterusan. Pameran
hasil karya murid boleh merangsang pelajar untuk menghasilkan banyak lagi hasil
karya seni visual. Selain itu guru perlu memastikan bahawa hasil karya yang
dipamerkan turut diubah dan digantikan dengan hasil karya yang baru. Selain hasil
karya, bahan pameran seperi objek sejarah dan poster alam semula jadi boleh
diletakkan sebagai satu rangsangan dari sudut artistik dan kronologi masa dalam
seni.

(d) Pengajaran dan Pembelajaran Fleksibel
Guru pendidikan perlu fleksibel dalam proses pengajaran. Mereka seharusnya
bersedia untuk mengubah cara mengajar mengikut minat idea dan cadangan
daripada murid.

(e) Hormat-menghormati
Guru pendidikan seni visual perlu mempunyai sikap menghormati murid dan
menghargai sumbangan dan komitmen yang ditunjukkan oleh mereka di dalam
menghasilkan karya seni visual.

(f) Memberikan Galakan dan Motivasi
Kanak-kanak sememangnya cepat bosan dan mudah putus asa. Oleh itu guru
pendidikan seni visual perlu terus memberikan semangat dan rangsangan motivasi.
Elakkan daripada mengkritik keterlaluan sehingga pelajar patah semangat dan tidak
berminat untuk meneruskan penghasilan karya. Jangan sekali-kali memperlekehkan
hasil karya murid dan beri peluang kepada mereka untuk berkongsi kesusahan dan
gangguan yang mereka hadapi semasa menghasilkan karya seni.

(g) Penghargaan
Galakkan dan berikan penghargaan kepada murid di atas usaha dan komitmen yang
mereka berikan di dalam kelas. Guru bertindak sebagai juri yang adil dan saksama di
dalam menganugerahkan markah memberikan mereka contoh dan teladan yang
baik.

RUMUSAN

Di dalam topik ini, anda telah mempelajari kreativiti dan kepentingan merangsang
pemikiran kreatif di kalangan kanak-kanak selain mempelajari tingkatan kreativiti Aktiviti-
aktiviti yang merangsang pemikiran kreatif perlu diterapkan semasa melaksanakan aktiviti
pendidikan seni visual. Guru pendidikan seni visual juga perlu turut kreatif menjalankan
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.